quand l'écologie et la biologie s'appelaient histoire
ou sciences naturelles
application aux animaux utiles ou nuisibles
1. De l'histoire et des sciences naturelles à la
biologie et son retour aux sciences de la vie et de la terre
2. De 1880 à 1945 : une nature hostile, des
animaux utiles ou nuisibles
3. De 1945 à 1970 : L'animal, à l'exception
des insectes, n'est plus dangereux. Acquisition de bases
scientifiques
4. De 1970 à 1995 : un animal banalisé qui
vole, court, se nourrit, se reproduit
5. 1995 - 1996 : l'écologie et les sciences de
la vie
6. Conclusions
Encadré n°1
Encadré n°2
Encadré n°3
Encadré n°4
Encadré n°5.
Encadré n°6.
En moins d'un siècle, notre approche du monde animal et du vivant
en général s'est trouvée profondément modifiée,
en raison, principalement, de l'urbanisation des populations, de la
mécanisation de l'agriculture avec augmentation des productions, de
la maîtrise des prédateurs et la disparition des animaux dangereux.
Des animaux comme l'ours et le loup, considérés il y a encore
peu de temps comme dangereux et nuisibles, sont réintroduits sur le
territoire national, tandis que les animaux autrefois les plus utiles ont
vu leur " statut " évoluer ou se transformer. Pour ne citer que le
bœuf et le cheval, animaux de trait irremplaçables et indispensables
à l'agriculture d'hier, qui sont devenus symboles, pour le premier,
de l'alimentation carnée de nos concitoyens (le steak et la côte),
et du jeu pour le second (les courses, le PMU et la promenade).
Dès lors, il n'est pas étonnant que la représentation
sociale de l'animal, sa place dans la pédagogie scolaire et donc dans
les manuels aient évolué dans le même sens.
De sauvage, féroce, nuisible, utile, l'animal est devenu compagnon,
certes toujours utile, mais aussi être vivant à respecter, voire
protéger.
Une lecture parallèle de manuels scolaires du primaire et du secondaire
(de la sixième(a)à la
quatrième) du siècle dernier et de ceux d'aujourd'hui (1880-1996)
apporte, avec un siècle d'écart, une vision différente
sinon amusante des approches de " l'animal " et de la " nature " hier, de
" l'écologie " ou de la " biologie " aujourd'hui.
En guise d'illustration immédiate, considérons cette vilaine
petite bestiole sans scrupule qui gâche nos soirées
d'été : le moustique. Non contente de nous réveiller
par un bourdonnement disgracieux, elle pique, " suce le sang " et apporte
de désagréables démangeaisons. Le combat qui lui est
opposé encore aujourd'hui est permanent : bombes insecticides (c'est
dire le niveau des armes à mettre en œuvre), lampes UV... À
quand le laser et le rayon " vert " ?
Qu'enseignait-on à nos petits écoliers de 1889 ? Que " c'est
dans la classe des insectes que se trouve le plus grand nombre d'animaux
nuisibles, soit à l'état de larve, soit à l'état
d'insecte parfait " (6)2. Aussi P. Bert
enseigne-il (3-4-5-15) de 1886 à 1908 la guerre sans pardon au moustique
qui " vit à nos dépens en suçant notre peau " : nous
ne sommes pas très éloignés du vampire.
Pour nos petits citadins de 1996, peut-être plus familiarisés
avec la violence, le moustique devient modèle descriptif de la " prise
d'aliments liquides " (90) avec, comme
illustration du discours, la photo d'un moustique sur une peau humaine ainsi
légendée : un moustique qui " vient s'alimenter sur le bras
d'un homme " (89)... Il faut bien vivre...
Et ils pourront encore supporter d'apprendre que le moustique femelle
possède " six stylets piqueurs capables de traverser la peau " et
que, s'il peut facilement aspirer le sang, c'est que " la salive injectée
par un des stylets qui est creux empêche le sang de se coaguler " (89).
Cependant, si le caractère parasite du moustique est mis en
évidence, il faut noter que les fièvres paludéennes
ne sont, aujourd'hui, que très rarement évoquées, alors
que les anciens manuels ne manquaient jamais de rappeler que " le moustique
est un véritable fléau dans les pays
marécageux "(25) et que " plusieurs
espèces peuvent inoculer certaines maladies, paludisme, fièvre
jaune, etc. " (20).
De cette lecture parallèle des ouvrages scolaires, une première
différence apparaît clairement. L'élève de 1880-1945
vivait dans un univers animal encore hostile où il devait très
tôt apprendre à connaître et reconnaître ses amis
de ses ennemis, car " le nombre des animaux nuisibles est très
grand " (19).
D'emblée, les animaux seront donc classés en " nuisibles "
et " utiles " et, puisque la survie humaine en dépend, les chapitres
des manuels scolaires respectent souvent cet ordre. Le relevé n'est
cependant pas exhaustif car il faut malheureusement faire des choix : " le
nombre des animaux nuisibles est très grand, nous ne citerons que
les
principaux... ".
Plus tard, dès 1970, l'animal ne sera plus considéré
comme un danger, aussi fera-t-on preuve d'érudition et l'approche
descriptive et scientifique sera privilégiée sans qu'aucun
jugement de valeur ne soit porté sur les espèces animales.
Les animaux seront décrits à travers leurs comportements,
déplacements, nourritures, reproductions, etc., voie didactique permettant
de mieux comprendre l'homme et d'aborder des sujets toujours délicats
- mais impensables au siècle dernier - comme la reproduction humaine.
Le chemin didactique était évident pour les manuels de
sixième où " la reproduction chez les mammifères " (ovule,
spermatozoïde, accouplement de la vache) précédait celle
de l'homme : " de l'œuf au nouveau-né ".
[R] 1. De l'histoire et des sciences naturelles à la biologie et son retour aux sciences de la vie et de la terre
À l'origine de notre réflexion, un regard porté sur
les concepts de qualification de l'animal - utile ou nuisible - proposés
aux élèves de la fin du siècle dernier à nos
jours et sur l'iconographie qui l'accompagnait.
Et, au-delà, comment et pourquoi la représentation sociale
des animaux (et de la nature) a pu évoluer dans l'enseignement des
Sciences ou Histoires naturelles d'hier, Biologie et Sciences de la Vie et
de la Terre aujourd'hui ?
Nous avons donc observé que, si les orientations et contenus des
programmes de " sciences naturelles " avaient été, au gré
du temps, profondément transformés, c'était autant pour
des raisons évidentes de transformation de la société
et de la concurrence d'autres disciplines (sciences physiques et chimiques)
que de la perte, pour les sciences naturelles, du statut de discipline
fondamentale et d'outil pédagogique à de multiples fins.
Nous avons partagé le temps d'observation des manuels de 1880 à
1996 en trois périodes correspondant à des ruptures d'ordre
réglementaire (nouvelles directives ministérielles) et/ou
sociétales (situation de l'animal, comportement de l'homme...). Les
frontières seront justifiées en introduction des chapitres
correspondants et, par son exemplarité, la première période
sera plus amplement développée.
Notre réflexion a pour origine la lecture d'une collection personnelle
de manuels scolaires d'histoire ou science naturelle, leçons de choses,
sciences physique et naturelles, livres de lecture courante, annales de
certificat d'études, etc. ; d'un corpus consulté au Centre
régional de documentation pédagogique (CRDP) et à l'Institut
universitaire de formation des maîtres de Lyon (manuels scolaires anciens
et récents, livres du professeur, études pédagogiques).
Par ailleurs nous avons sollicité l'Institut national de la recherche
pédagogique (INRP) pour une analyse bibliographique sur le sujet et
consulté deux banques de données. Toutes ces démarches
ont été infructueuses et nous n'avons trouvé aucune
publication sur le sujet que nous proposons. Nous avons exclu de notre
réflexion les manuels consacrés à l'enseignement agricole
déjà étudiés par ailleurs (La zootechnie au
travers des manuels scolaires, par L. Montmeas (90), par exemple). Nous
avons pu mesurer, à travers notre quête de manuels (nous avons
consulté plus de 90 manuels scolaires), que la constitution d'un corpus
qui aurait pour ambition l'exhaustivité et une correcte
représentativité des périodes étudiées
s'avère difficile. Cela pour les raisons suivantes : les manuels scolaires
ont été très rarement conservés dès lors
qu'ils étaient fournis gratuitement par les écoles, donc transmis
d'élève à élève, et terminaient leur existence
en très mauvais état. Par la suite, la fréquence des
renouvellements devenant élevée, personne n'était alors
incité à conserver un tel patrimoine. Enfin les librairies
spécialisées dans le livre ancien ne s'intéressent
généralement pas aux manuels scolaires. Si notre réflexion
doit par la suite être poursuivie, nous suggérons de construire
un corpus d'ouvrages par une démarche auprès d'éditeurs
et de libraires scolaires.
[R] 2. De 1880 à 1945 : une nature hostile, des animaux utiles ou nuisibles
L'enseignement des Sciences naturelles - on écrit aussi Histoire naturelle
ou Leçons de choses - doit, à cette époque, être
compris et évalué comme l'outil fondamental et indispensable
à la formation du futur citoyen d'un pays à population
majoritairement rurale, où nature et animaux étaient encore
perçus comme hostiles.
Cette nature l'est effectivement, car les prédateurs y sont encore
nombreux et redoutables, qu'ils soient petits (parasites, insectes, rongeurs)
ou plus gros (loups, renards, sangliers) et, en conséquence, l'agriculteur
ne peut compter que sur des récoltes incertaines ou partiellement
détruites. Rappelons qu'en 1937, si le loup a totalement disparu de
France depuis quelques dizaines d'années, l'ours est encore
représenté par environ 150 individus cachés dans quelques
vallées profondes des Pyrénées. Quant à la lutte
chimique contre les insectes, elle est pratiquement inexistante. Et, si les
manuels ne manquent jamais de faire référence aux lions, tigres,
panthères, redoutables prédateurs d'Afrique et d'Asie, n'oublions
pas que nous sommes alors en pleine conquête coloniale et en construction
de la " France d'outremer ".
Dès lors, l'animal, qu'il soit " utile ou nuisible ", doit être
maîtrisé, ce qui sous-entend un enseignement des sciences naturelles
pratique et multiforme, incluant une finalité proche d'un enseignement
professionnel.
La formulation des titres des manuels est révélatrice, ainsi
celui de P. Chauvel en 1912 (17)
Les sciences physiques et naturelles à l'école primaire
par la méthode expérimentale avec leurs applications à
l'agriculture, à l'industrie, à l'hygiène et
à l'économie domestique qu'il préface de la
façon suivante : " Les abstractions échappent à des
enfants de l'âge du certificat d'études, et il n'est pas permis
de leur faire des leçons de choses sans choses ". Et qu'en ce qui
concerne l'agriculture, " ce qui importe... c'est de leur faire aimer la
campagne et les choses de l'agriculture, de les amener à comprendre
et à pratiquer intelligemment le métier qu'ils auront un jour.
" La connaissance de l'animal domestiqué (donc " utile " et principal
outil de travail pour l'agriculteur) et des prédateurs (les " nuisibles
") est alors fondamentale.
Plus pratique encore, A. Brémant, en 1919
(21), avertit le lecteur de son ouvrage Les sciences
physiques et naturelles, C.M. qu'il a, dans " l'édition
spéciale destinée aux jeunes filles remplacé les notions
d'agriculture par des notions d'horticulture et de jardinage plus
spécialement du domaine de la femme, et des notions d'économie
domestique dont bien des procédés ne sont, à tout prendre,
que des applications scientifiques. " On conçoit dès lors qu'un
enseignement à vocation pratique des sciences naturelles conduise
à ranger les animaux en " utiles " et " nuisibles ".
À titre d'exemple, le programme officiel de 1920, cité au chapitre
zoologie de Faideau (20), recommande de se limiter à une " très
courte revue des principaux ordres en se bornant à l'indication des
espèces utiles et nuisibles ", mais " d'insister sur abeilles, vers
à soie... ". Il faudra aussi à l'élève "
réaliser les formes toujours admirables de la nature "(20).
Ce sens du concret et de la simplicité, constamment rappelé
par les directives, doit être la préoccupation première
de l'éducateur puisqu'" il s'agit, avant tout, d'habituer les enfants
à l'observation et à la description précise des faits
à l'aide d'exercices simples et bien à leur portée par
de véritables leçons de choses. Les sciences naturelles fournissent
à profusion de tels exercices " (circulaire ministérielle du
28 septembre 1937).
2.1. Les animaux classés, hiérarchisés,
qualifiés
Trop souvent, la vie des animaux a été simplifiée,
caricaturée. Dès lors, dans la plupart des manuels scolaires
du siècle dernier (cours moyens et supérieurs) et jusque vers
1940/1945, à la traditionnelle classification en vertébrés,
annelés, mollusques et zoophytes succédaient rapidement deux
chapitres importants : " les animaux nuisibles et les animaux utiles ".
Classement justifié puisque l'homme est " le maître des animaux,
et qu'il lui est permis d'en disposer pour sa nécessité ou
son utilité "(2). D'ailleurs, on
ne manque jamais d'affirmer la place privilégiée de l'homme
dans la nature, l'homme blanc bien sûr (la présentation des
races en témoigne), et les argumentaires avancés constituent
en fait de véritables odes à la supériorité humaine.
Sont donc désignés(6) " sous le nom d'animaux nuisibles ceux
qui attaquent l'homme, soit directement, comme les grands carnassiers, les
parasites et les espèces venimeuses, soit indirectement, comme ceux
qui détruisent les animaux qui lui servent, les végétaux
qu'il cultive et les produits industriels qu'il emploie. Le nombre des animaux
nuisibles est très grand ! ". Et pour accentuer plus encore le
caractère anthropocentrique d'un tel classement, A. Brémant(21)
présente les animaux nuisibles comme étant ceux qui " nous
sont directement nuisibles, qui nous mangent, les parasites, les animaux
venimeux et les indirectement nuisibles ".
Par opposition, " les animaux utiles sont ceux qui nous fournissent des aliments,
ceux qui nous servent d'auxiliaires et ceux qui nous donnent des produits
commerciaux et industriels. Et, pour le même auteur
(27), la place d'honneur revient à l'espèce
bovine qui travaille pour nous, nous donne [...] viande, lait, cuir, fumier
pour fertiliser les terres ", d'où justification du chapitre suivant
" le bon bœuf, la bonne vache ". On regarde aussi comme utiles les animaux
qui détruisent les espèces nuisibles. Et pour mieux encore
différencier les caractères " utilitaires " de l'animal, on
trouve, dans Lectures courantes en 1882 (2)au chapitre Animaux utiles
: " Quelques-uns, appelés animaux accessoires, ne servent guère
qu'à l'agrément, tels sont les paons, les faisans, les serins,
les perroquets, les poissons rouges, les petits chiens. " L'élève
apprendra ainsi qu'aucune cohabitation n'est possible avec le loup, le renard,
certains rapaces, le hanneton, la courtilière.
Laissons à M. Billard (38) le
soin de conclure : " On peut affirmer qu'entre l'homme le plus sauvage et
le singe le plus élevé, il existe un abîme infranchissable
! "
Abordons la description des différentes espèces animales dans
l'ordre habituel des chapitres des manuels de l'époque (1820-1945)
: mammifères, oiseaux, poissons puis insectes.
Les mammifères
Bien évidemment, l'Asie et l'Afrique offrent une panoplie complète
d'animaux " féroces " et donc " nuisibles ". On ne peut, bien sûr,
contester que crocodiles et caïmans soient des animaux " très
redoutables ", tout autant que " le tigre, le lion, le jaguar, la panthère,
l'ours et le loup qui s'attaquent directement à
l'homme "(3-15). Le tigre est le carnassier
" le plus redoutable... féroce, agile, sanguinaire ", mais, plus grave,
" il semble se complaire dans le carnage et ne craint pas d'attaquer l'homme
"(31). Quant aux " mangeurs de chair que sont le jaguar, la panthère
et le tigre rayé qui, rien que dans l'Inde anglaise, tuent et
dévorent plus de mille personnes par an ", leur futur ne laisse aucune
place à la pitié (P. Bert, 1885). Et, de plus, ils coûtent
! " Chaque lion d'Algérie coûte une vingtaine de mille francs
par année aux colons "(3). Le plus
pacifique d'entre eux n'a pas droit à plus d'indulgence, puisque,
si " les éléphants sont intelligents, ces gros animaux, comme
les géants de tous les groupes, tendent à
disparaître "(24). Nos liens de
parenté, certes lointains, avec le singe, ne le rendent pas pour autant
sympathique. Ainsi, toujours pour P. Bert (3), les singes sont " des animaux
frileux qu'on ne trouve que dans les contrées chaudes des deux
continents... Mieux vaut éviter toutes relations familières
avec l'orang-outang ou le gorille ".
Un retour en France nous apprend (15) que " nos loups et nos renards, moins
terribles que ces gros mangeurs, sont cependant des ennemis redoutables pour
nos bergeries et nos poulaillers, on fait bien de les poursuivre à
outrance ". Et notre petit rural de 1908, en ouvrant son manuel du cours
élémentaire à la page 29 (15), ne devait pas être
très rassuré en ayant sous les yeux l'image effrayante d'un
petit berger qui assiste, impuissant, à l'attaque de son troupeau
par un loup : un dessin en noir et blanc accentue encore davantage le
caractère lugubre de la scène. Réintroduit en France,
le loup, en 1999, fait à nouveau parler de lui !
Les " sciences naturelles " de l'époque ne sont pas épargnées
par notre chauvinisme national, puisque pour P. Bert, en
1886-1887 (45), " notre ours brun des
Alpes et des Pyrénées est beaucoup plus pacifique que l'ours
blanc du pôle Nord ". Mais pas de pitié pour les nuisibles que
sont le lapin, le lièvre, le rat, la souris, le loir, l'écureuil,
la marmotte et le castor (17). En revanche, étant entendu que la plupart
des insectes sont nos ennemis, protégeons les ennemis de nos ennemis
: la chauve-souris, le hérisson et la taupe, parce qu'ils mangent
les insectes, sont " très utiles et à protéger ". Version
moderne : la lutte biologique/intégrée !
Heureusement, nous possédons les compagnons fidèles et utiles
que sont nos animaux domestiques. Parmi eux, citons " le chien fidèle
et dévoué ", mais attention, mieux vaut bien le connaître.
Apprend-on aujourd'hui à nos chers ados en quête de compagnons
qu'ils partageront leur existence avec des " carnivores " classés
en " quatre races principales (19) : les roquets, les dogues, les épagneuls
et les mâtins " ? Si le roquet de petite taille se fait " remarquer
par son caractère hargneux ", les dogues, certes " courageux et robustes
sont, hélas, grossiers et brutaux ". En ce qui concerne la classe
des mâtins, on relèvera que le grand Danois, " un animal paresseux
et inoffensif " en 1893, devient, selon les mêmes auteurs en 1900 (6),
un " animal paresseux et parfois vindicatif ". Le Danois moucheté
est un " chien de luxe, sans intelligence et sans affection ", tandis que
le chien de berger est " très laid mais sobre ". Heureux " chien des
Alpes connu sous le nom de chien du Saint Bernard, parce qu'il a appris à
découvrir et à secourir les voyageurs ensevelis sous les neiges
" (6).
Et, pour conclure, évoquons " la plus belle conquête de l'homme
", le cheval, devenu depuis celle de nombreuses adolescentes. Mais le
connaissent-elles autant que les candidats et candidates au certificat
d'études du siècle dernier ? Que nos amazones contemporaines
du week-end méditent sur l'épreuve suivante (sujet posé
en 1911) :
" Agriculture et horticulture : - À quel âge un cheval
n'a-t-il plus de dents de lait ? ; - Qu'appelle-t-on chevaux de gros trait
?; - Quelles sont les principales races de chevaux de gros trait ? ; - Quelles
sont les races de chevaux pur sang ? "(11)
.
Les oiseaux
En 1908, P. Bert (15) distingue, dans l'ordre, les oiseaux destructeurs,
les oiseaux domestiques, les oiseaux utiles à l'agriculture et...
" ceux qui ne volent pas ", à savoir l'autruche et le pingouin.
Il n'est pas de qualificatif suffisamment fort pour fustiger les inutiles,
les nuisibles : " les aigles et les faucons sont les tigres et les lions
des oiseaux ; les vautours qui se nourrissent surtout des corps morts en
sont les hyènes ". Le plus redoutable de tous est, bien évidemment,
l'aigle que tous les petits enfants doivent redouter, puisqu'" il y a des
aigles assez grands et assez forts pour enlever un enfant dans leurs griffes
qu'on appelle des serres. "(15) Cette légende pourra longtemps perdurer
puisqu'elle est reprise par les livres de lecture comme le très
célèbre Tour de France par deux enfants (Cours moyen,
1919) de G. Bruno (30). On y lit que
" les aigles se jettent parfois sur les troupeaux... On en a vu emporter
jusqu'à de jeunes enfants. Aussi, les montagnards font une chasse
continuelle à ces bêtes malfaisantes : ils les poursuivent dans
les creux des rochers, ils luttent contre elles, et, de jour en jour, aigles
et ours deviennent plus rares. " En 1934(38), il n'est plus question d'enfants,
mais l'aigle reste dangereux : " il peut emporter des agneaux. "
P. Chauvet (17) a moins de mansuétude pour la buse qu'il ne juge pas
" utile " : " la buse, l'épervier, la pie, le geai qui détruisent
les petits oiseaux sont nuisibles et nous devons les détruire. "
C. Grill (49) classe les rapaces de
manière très simple. " Les rapaces qui ne sortent que la nuit
sont utiles : le hibou, la chouette. Les rapaces de jour ou diurnes sont
tous nuisibles, l'aigle s'attaque même aux petits enfants. "
Néanmoins, P. Bert, qui n'oublie pas qu'il s'adresse éventuellement
à des ruraux, se doit de rappeler que " chouette et hibou grand-duc
détruisent les rats, souris et autres petits mammifères nuisibles,
on doit donc les respecter et non les clouer sottement sur les portes des
granges. "
Il faudra attendre 1983 (!) pour lire enfin : " Rapace = équilibre,
santé, richesse de la nature " (Extrait d'un dépliant
édité par les fédérations de chasseurs, et repris
par ce même manuel scolaire). Rappelons encore que cette crainte de
l'aigle a très politiquement été utilisée par
Rome, le Saint Empire et Napoléon.
Fort heureusement, on rappelle aux élèves d'aujourd'hui, en
1994 (99), qu'" on a longtemps classé
les animaux en deux groupes, les utiles et les nuisibles. Actuellement, des
études scientifiques précises poussent à ne plus employer
ces mots trop catégoriques et à protéger, par la loi,
de nombreuses espèces animales jugées nuisibles autrefois,
comme, par exemple, les rapaces. "
Les poissons
Ils ont beaucoup de chance, car " il n'y a guère de nuisible parmi
les poissons que ceux qui sont assez grands et assez voraces pour happer
un homme "(15). Bien évidemment, le plus dangereux de tous est le
requin " qui suit souvent les navires et qui peut, avec ses dents tranchantes
et sa vaste gueule, couper un homme en deux. " Tous les autres poissons sont
utiles et familiers. Mais viendrait-il à l'idée de l'instituteur
de 1996 d'avancer, comme son collègue du siècle dernier : "
Quel est celui qui n'a pas pris ou vu prendre dans la rivière un goujon
ou une ablette ? "
D'une manière générale, les poissons sont jugés
utiles, mais, en 1889, on préfère de loin les poissons d'eau
douce : " les plus utiles par la délicatesse de leur chair ou par
la quantité d'aliments qu'ils nous fournissent sont la perche, la
carpe, l'anguille, la truite, le saumon et le barbeau. " Les poissons d'eau
de mer, " qui forment presque la seule nourriture de certains peuples ",
ne bénéficient pas du même attrait et sont cités
sans commentaire quant à leur qualité et leur quantité
(6).
Les insectes
Très compréhensif est leur rejet, puisqu'ils sont, à
la fois, dangereux et... nom-breux.
" Presque tous les insectes sont nuisibles, il faut leur faire une guerre
achar-née "(17) peut-on lire vers 1910, ou en-core " la plupart de
toutes ces petites bêtes nous nuisent, leur prolifé-ration doit
nous inciter au combat perma-nent "(15). " Ce sont comme des légions
d'ennemis sou-vent invisi-bles, contre les-quels nous avons à
défendre nos ani-maux do-mestiques, nos plantes, nos construc-tions,
nos provisions, nos vête-ments, et, sous certains cli-mats, nos per-sonnes
même "(19).
Ainsi en est-il du charançon, de la guêpe, de la mouche, de
la courtilière, du puceron, du papillon, de la chenille, de " l'abominable
" phyl-loxera (le pire de tous - la destruction du vignoble français
en 1862 est encore très présente dans les esprits) et du hanneton.
Mais dé-truire n'autorise pas la cruauté, aussi P. Bert (15)
rappelle à ses jeunes élèves de ne plus s'adonner à
ce " stupide amusement " qui consiste à attacher un hanneton par la
patte. Rappel aujourd'hui inutile, car l'impossible jeu consisterait à...
trouver le hanneton ! Il devait cependant être difficile d'éviter
cette dérive, puisque le hannetonnage était, la plupart du
temps, le " petit job " demandé aux enfants et faisait partie des
regrettées " joies enfantines " de J.-H. Fabre
(42) (fig. 1, ci-dessus).
Mais si tous ces nuisibles doivent être pourchassés et
détruits, il en existe heureusement d'utiles : " la coccinelle, la
cochenille pour la couleur, le carabe doré ou jardinière, la
cantharide pour la pharmacie visicatoire, et, enfin, les plus utiles de tous,
l'abeille et le bombyx du mûrier. "
2.2. S'ils sont nuisibles... ils ne peuvent être beaux et
intelligents...
Pour mieux faire comprendre et justifier les caractères discriminants
entre animaux " utiles et nuisibles ", les auteurs des manuels scolaires
du début du siècle n'hésitent pas à accentuer
le trait, et les animaux nuisibles sont nécessairement laids et...
stupides. Ainsi, P. Bert (3), en 1885, n'est pas tendre avec le rhinocéros
: " Les rhinocéros sont de grosses, stupides et méchantes
bêtes dont la peau, extraordinairement dure, n'est que difficilement
traversée par la balle ". Quel mauvais goût que de ne pas vouloir
se laisser tuer facilement quand on est accablé d'autant de défauts
! Il ravage les plantations et, si en 1939
(48bis), il est toujours " brutal et stupide " ; en
1950 (56bis), il sera tout simplement
" un énorme pachyderme ".
Pauvre girafe que l'on dit être " sotte " et " qui porte une petite
tête à l'extrémité d'un grand cou et qui court
de façon grotesque. "(48 bis)
Certaines laideurs restent, néanmoins, acceptables, et E.-L.
Bouvier (10) accorde à
l'éléphant, certes laid mais utile, des circonstances
atténuantes : " il a la peau dure, coriace, noirâtre et
parsemée, çà et là, de quelques vilains poils.
Ce n'est pas un bel animal, mais ses petits yeux vifs et intelligents lui
donnent une physionomie attachante. " Gardons-nous cependant d'aller trop
loin dans la gratification des qualités ; cette intelligence a, "
d'ailleurs, été bien exagérée ". Quant aux
hyènes, ce sont " des animaux très voraces, mais, lâches,
elles s'attaquent de préférence aux
cadavres. " (23) Et, si on reconnaît
au tigre une certaine beauté, on lui reproche d'être " plus
sournois que le lion, il s'attaque à l'homme
"(44). Quant au requin, animal toujours dangereux, sa
voracité reste " extrême et sans discernement
"(70).
Autre concession, l'animal est doué de mémoire : " or le chien,
comme tous les animaux, a une mémoire extraordinaire, et, si vous
l'avez récompensé une fois pour l'exécution d'un ordre
donné, la même récompense promise lui fera
répéter dix fois, vingt fois le même
exercice "(16).
Finalement, nos jugements ne sont-ils pas à l'image de notre civilisation
? Ainsi, l'hippopotame dont le nom africain signifie " cheval des fleuves
" devient pour un rédacteur français un " animal lourd et
paresseux. "(20)
Les oiseaux n'échappent pas non plus à la caricature. Ainsi
G. Bruno (30) n'oublie pas de rappeler à ses lecteurs la légendaire
stupidité de l'autruche : " L'autruche vit en Afrique et en Asie.
Elle est si vorace qu'elle avale sans danger tout ce qui se présente
: bois, pierre, aiguilles, clous ". P. Faideau (6) étaye sa
démonstration de considérations sans faille : " les rapaces
nocturnes (utiles) ont une fort jolie tête, de beaux et grands yeux
de chats, les plumes soyeuses, le vol silencieux ", alors que les rapaces
diurnes " aux yeux écartés, aux plumes rigides, au vol bruyant...
sont extrêmement nuisibles ".
2.3. Les leçons de choses ou de la vie et l'animal
pour apprendre la morale, l'hygiène, la lecture, l'écriture...
La lecture des manuels scolaires de sciences ou d'histoire naturelle du
siècle dernier nous éclaire sur le souci permanent des
rédacteurs d'apporter aux élèves, outre une réponse
à " l'esprit pratique des programmes ", quelques références
morales inspirées par la vie animalière, la nature, la terre.
La leçon de morale est fréquente et les mots employés,
aujourd'hui désuets, n'en étaient pas moins ceux du langage
scolaire accessibles à tous. Apprécions l'avertissement d'A.
Brémant en 1893 (7) qui n'hésite
pas à rappeler que son manuel de sciences naturelles permettra à
" l'enfant de la campagne de [voir] que la culture de la terre est un art
et une science... que le sol n'est ingrat qu'à l'ignorant et au
paresseux... " et à l'habitant des villes de se rendre compte " de
la somme de travail et d'intelligence que doit déployer le cultivateur
pour amener jusqu'à la table du citadin le pain et la viande dont
il se nourrit. "
Les animaux, qu'ils fussent utiles ou nuisibles, furent toujours de
précieux auxi-liaires pédagogiques, à la fois comme
modèles à sui-vre ou à refuser ; Monsieur de La Fontaine
ne l'avait pas oublié. Le règne animal offre bien des
compor-tements que l'homme croit être proches des siens, et ce seront
souvent nos hôtes familiers qui seront mis à contribution. Au
chapitre de l'hygiène et de la toi-lette, nos matous servent de
référence, ce qui permet à E. de Kereven
(16) au cha-pitre Il faut aimer la propreté,
il ne faut pas être coquette, de fustiger le comportement de la
petite Elisabeth : " Mais, comme Minet qui passe sa patte seulement sur le
bout de son nez et se croit bien propre, elle promène son éponge
sur sa bouche, la moitié de ses joues et l'extrême bout de son
nez et s'essuie bien vite la figure, trouvant sa toilette plus que suffisamment
faite. "
P. Bert (15) au chapitre Leçons de choses - Utilité des
animaux rappelle que " non, nous n'avons pas le droit de faire inutilement
du mal aux animaux ", même à ceux qui nous sont nuisibles. C'est
" être ingrat que de faire du mal à ceux qui nous rendent service.
Notre devoir est de les bien soigner, de les bien nourrir, de les mettre
à l'abri du froid, du soleil ou de la pluie. " Et, puisqu'à
cet enfant nous devons forger un esprit pratique, nous lui disons que "
d'ailleurs, c'est notre intérêt aussi. Un cheval bien nourri,
bien pansé... durera plus longtemps et fera bien plus de service ;
sans compter qu'il y a moins de risque d'en recevoir quelque coup de pied
! " Quel triste spectacle que " ce maître violent et coléreux
qui frappe son cheval et son chien ! ".
Et, coup de griffe sans circonvolution à la sottise humaine, " toutes
nos plantes cultivées ont des ennemis parmi les insectes, [...] les
agriculteurs et les jardiniers sont unanimes à les maudire, ce qui
ne les empêche pas de tuer les crapauds et les taupes, et de détruire
les nids d'oiseaux. Et cependant, crapauds, taupes et petits oiseaux sont
les meilleurs gardiens de nos champs et de nos jardins (4) ".
Enfin, c'est par la leçon de chose qu'on apprend à lire et
à écrire. Ainsi, Le style enseigné par les leçons
de choses et la pratique par S. Coustans (1)
, Cours élémentaire et moyen (1820), nous propose, page
48, de décliner l'adjectif qualificatif sous la forme " une pomme
mûre, ..., une belle prairie ". Et, comme exercice d'invention :
" - 1) Qu'est-ce qu'un fermier ? Un fermage ? Une closerie ? Une métairie
? […] - 4) Nommez dix animaux et dix objets qu'on peut voir en visitant
une ferme. " Aujourd'hui, à la première question, quel
élève saurait répondre ? Quant à la seconde,
il faut habiter loin des grandes villes pour aller au-delà de la vache,
de la poule, du lapin, du... tracteur.
[R] 3. De 1945 à 1970 : L'animal, à l'exception des insectes, n'est plus dangereux. Acquisition de bases scientifiques
L'après-guerre marque une première rupture pour les raisons
suivantes :
3.1. Les instructions officielles ne font que rarement référence
à la classification des animaux " utiles ou nuisibles ", à
l'exception de quelques animaux d'intérêt local et des insectes
- toujours un fléau, mais que l'on commence à combattre par
l'utilisation de produits chimiques efficaces. En 1958/1960, le hannetonnage
n'est plus cité, M. Orieux et M. Everaere (57) notent que, pour la
guerre au hanneton, " on projette des substances qui tuent les insectes ".
Les instructions de 1945, qui resteront en vigueur jusque dans les années
1960, sont ainsi libellées Monographie très simple de quelques
animaux communs ; Principaux vertébrés et invertébrés
utiles et nuisibles de la région (72). On se tourne donc, en
particulier dans la classe des mammifères, vers les animaux bien connus
ou proches de l'élève.
Certains manuels conservent encore en 1952, pour les mammifères, une
orientation utile/nuisible, comme Les animaux et ce qu'ils nous
donnent (57). Mais l'instruction
reste explicite pour les insectes : " Quelques représentants de la
famille des insectes - insectes utiles, insectes nuisibles
" (81). Aussi les manuels consacrent-ils une part
importante à l'étude des insectes nuisibles toujours aussi
" dévastateurs et propagateurs de maladies "
(75) et qui justifient donc un chapitre spécial
Les insectes et l'homme.
En 1967, J. Lasalmonie écrit encore qu'ils " s'attaquent toujours
à l'homme (et lui) transmettent de redoutables maladies et
détruisent nos cultures et récoltes. "
(83) Cette appréciation, nous le verrons, est
oubliée à partir des années 1970. Pour autant, on
perçoit une proche victoire, puisque le même manuel citant,
à titre d'exemple d'insectes nuisibles, le doryphore et le phylloxera,
oublie cette qualité au hanneton largement décrit par ailleurs,
qui " se nourrit de feuilles et de bourgeons ", sans autres commentaires.
3.2. L'homme n'a pratiquement plus de grands prédateurs sauvages
(disparition du loup et de l'ours en France) et, si on cite encore le tigre
en Inde, l'étude de celui d'Afrique se fait rare. Une explication
vraisemblable, outre celle d'un danger beaucoup plus rare, est que la France
a terminé ses conquêtes coloniales (l'inverse se prépare)
et, avec elles, tout l'exotisme animalier qui les accompagnait. On ne les
retrouve qu'en illustration de textes ainsi légendés en 1956
: D'autres mammifères ou Le lion, le tigre, la panthère
et autres grands fauves ont une organisation voisine de celle du
chat (64). Nous sommes loin des
" mangeurs d'hommes ".
Dès lors, le bestiaire se constitue d'animaux bien connus, la vache,
le bœuf, le cheval, le pigeon, le chat, le chien et, si J. Lasalmonie
au chapitre Les animaux utiles et les animaux nuisibles rappelle que " certains
s'attaquent à l'homme ", l'exemple donné est celui des serpents
venimeux, le cobra et le crotale (fig 2, ci-dessus, p. 31).
3.3. Le tracteur mieux accessible à l'agriculteur se substitue à la force de traction et de portage de l'animal (cheval, bœuf, voire chien ou chèvre).
3.4. C'est enfin la période où l'urbanisation des populations,
l'industrialisation et les avancées des sciences physiques et chimiques
imposent, d'une part, des nouveaux enseignements à dispenser (souvent
au détriment des sciences naturelles) et, d'autre part, une vision
moins rurale du contenu des programmes. Les références à
la ferme et à l'agriculture se feront plus rares.
Monographies et qualifications de l'animal sont donc repoussées, "
on doit solliciter l'observation, l'orienter, la rectifier " (72) et l'affichage
pratique des leçons de choses tend à s'effacer au profit de
l'acquisition de " bases scientifiques ", de " l'observation personnelle
ou collective " et de " l'expérimentation "(71).
Quant à la morale, elle s'estompe mais n'est
pas totalement oubliée, l'étude de l'hygiène lui en
fournit le prétexte. " Nous n'omettons pas l'hygiène mentale
et morale trop souvent oubliée. " (Avertissement de M. Oria, 1958)
(71).
[R] 4. De 1970 à 1995 : un animal banalisé qui vole, court, se nourrit, se reproduit
Cette époque marque pratiquement la fin des qualificatifs d'utile
et de nuisible donnés aux animaux, d'abord parce que les faits le
démentent : qu'il en existe d'utiles, on l'oublie, de nuisibles, on
ne les voit plus. De plus, notre perception de l'animal a radicalement
changé. J. Vallin en 1972 met ainsi en garde ses jeunes lecteurs
de sixième (87) : " Une fois
de plus il apparaît qu'il faut se méfier de ces notions toutes
faites d'utile et de nuisible, et aussi des croyances sans fondement qui
ont, dans le passé, conduit à la raréfaction de certaines
espèces. " À cela s'ajoute un profond bouleversement des
méthodes pédagogiques. Nous entrons dans l'ère de la
biologie et des enseignements par thème
(86, 87, 94) .
Existe-il encore des animaux " nuisibles " à cette
époque ? On peut en douter. Nous avons vu au chapitre
précédent que seuls les insectes pouvaient encore revendiquer
un tel qualificatif ; en 1973, il n'en est plus rien, puisque le manuel de
biologie de cinquième (89) consacre plusieurs chapitres forts
documentés aux insectes - sauterelles, hannetons, mous-tiques, doryphores
- sans jamais évoquer ce qu'en seraient les nuisances s'ils
n'étaient détruits.
Pour un élève de sixième, il n'y a plus d'insectes nuisibles
mais des " préférences alimentaires ". Les mites mangent la
laine des vêtements, la mouche les confitures, la chenille le choux
sans pour autant véhiculer des maladies ! D'autres sont de gros mangeurs
tel le criquet pèlerin : " un essaim migrateur peut compter jusqu'à
40 milliards de criquets... Ils mangent les végétaux en culture
et, après leur passage, il ne reste plus rien
"(92, 99, 100) ;
commentaire un peu sec qui oublie famines et misères
que font naître ces fléaux.
Certes, l'élève de 1973 et de 1996 a peu de chances de rencontrer
un doryphore sur son chemin scolaire, fut-il à la campagne, mais c'est
déjà lui faire perdre le sens pratique des choses et
l'éloigner des réalités rurales. Il est vrai que cette
frontière de 1970 marque un tournant dans la maîtrise de la
lutte contre les insectes, mesurée à l'aune des productions
de produits phytosanitaires(b). Il est
alors facile d'opposer les photos de 1972 (89) Hanneton marchant sur une
feuille ou qui va s'envoler et la lutte contre les insectes nuisibles
Le hannetonnage par les enfants, gravure de 1937 (42) (fig. 1, ci-dessus)
.
L'animal change donc de statut, point d'animaux nuisibles, féroces,
stupides ou dociles, on ne les juge plus mais on apprend à les
connaître par leurs modes d'existence, de déplacement et de
reproduction. Toutes les " fonctions biologiques " comme le vol, la marche,
la nutrition, la défense, l'accouplement, sont étudiées
chez le chat, le chien, le lapin, bien connus des élèves puisque
" utiles " et domestiqués. Et toutes ces fonctions étant communes
à l'homme et à l'animal, cela permet l'utilisation de ce dernier
comme outil didactique de compréhension de l'homme, et tout
particulièrement la thématique accouplement-reproduction. Dès
lors, la finalité première est " l'acquisition d'un savoir
scientifique ". L'exégèse des directives officielles et conseils
apportés par les publications des CRDP est, à ce titre, très
claire. On peut ainsi lire dans la préface de l'ouvrage Méthode
en pratique, Sciences naturelles en 6ème et 5ème, Académie
de Lille, 1999, que l'objectif est de porter le niveau de formation
générale et de qualification des jeunes au plus haut niveau
possible.
Enfin, si toutes les références à la morale ou à
l'éthique ont disparu des objectifs assignés, on perçoit
davantage celui d'une formation pour un citoyen autonome, efficace,
communiquant.... " Le professeur de sciences naturelles doit donc initier
l'élève à l'acquisition d'attitudes et de méthodes
scientifiques, lui permettre de poursuivre la construction des concepts relatifs
à la vie et à l'interdépendance des êtres,
l'entraîner aux échanges et à la maîtrise des moyens
de communication. Ce faisant, il concourt aux buts généreux
de l'éducation : épanouissement et enrichissement de la
personnalité, développement d'une pensée logique, autonomie
du sens de la relation sociale et de la communication, développement
de l'initiative de la créativité, du sens des
responsabilités. "(c)Les manuels
du primaire sont construits sur les mêmes bases, mais l'élève
fait partie du jeu éducatif. Pour exemple, les manuels actuels du
cours élémentaire " Sciences et Technologie " où le
parallélisme enfant-animal est permanent. Les animaux se déplacent,
se nourrissent, utilisent des organes sensoriels, et les enfants aussi. Dents
du chat, dents de l'enfant. Les animaux nourrissent et protègent leurs
petits, maman aussi.
La " morale " a donc disparu (parce que la société ne voulait
plus de cet enseignement traditionnel et qu'utiliser l'animal à cette
fin était devenu, pensions-nous, de mauvais goût) et on lui
préfère l'éducation sexuelle maintenant acceptée.
Il est bien évident que les anciens manuels ignoraient tout de
l'accouplement et de la reproduction, des ovules et autres spermatozoïdes.
L'élève de la communale du siècle dernier,
généralement fils d'agriculteur, côtoyait tout cela sans
avoir besoin d'en parler, mais on ne l'enseignait pas à l'école.
Nos manuels actuels consacrent une place importante à ce sujet. De
" Comment naissent les animaux " à " La reproduction chez les
mammifères " (avec accouplement de la vache et du taureau entre autres
exemples), les fonctions vitales que sont celles de l'ovule et du
spermatozoïde sont enseignées. De cette manière, la
reproduction humaine est présentée dès le
CP/CM(d) sans la honte de nos grands-parents
: " Comment naissent les animaux " devient alors " Avant la naissance " et
" Comment naissent les bébés ".
[R] 5. 1995 - 1996 : l'écologie et les sciences de la vie
Nous observons à ce jour un sensible changement de cap dans l'enseignement
des sciences naturelles et de la biologie dans le primaire et le début
du secondaire. Nouvelles orientations administratives confirmées pour
la classe de sixième (encadrés nos 5 et 6, ci-contre), puisque,
à l'inverse des années 1970-1990, " l'étude des fonctions
n'est pas l'objectif de la classe de sixième. "(105). L'" En-vironnement
" et le " monde vivant " cons-tituent maintenant deux chapitres fondamentaux
où l'on retrouve, certes, les notions relatives à la reproduction
et à la nutrition de l'animal (et, par comparaison, celles de l'homme),
mais le rédacteur donne aux enseignants la direction suivante : "
Partant de l'intérêt et de la curiosité des
élèves de cet âge pour la nature, l'enseignement des
sciences de la vie et de la terre repose essentiellement sur des activités
pratiques permettant l'observation du concret, la manipulation et
l'expérimentation personnelles
"(105). Nous sommes à l'heure de l'éco-logie
moderne et l'élève étudiera l'animal et l'homme en tant
qu'êtres vivants qui ont des relations entre eux et avec le milieu
dans lequel ils vivent.
Et, dans ce contexte, l'animal a définitivement acquis toute sa
dignité d'être vivant. Les notions d'utile et d'inutile, les
qualificatifs pé-joratifs ont disparu du discours scolaire.
Plus important encore, de notre point de vue, le retour à des ambitions
adaptées aux besoins de la société et aux possibilités
des élèves des classes du primaire et de la sixième.
Au chapitre Notre environnement, instructions officielles de 1996,
planche 12 (105), on relève des mots ou phrases comme " concret ",
" en excluant toute théorisation ou abstraction ", " du réel
", " cohérence avec le programme d'éducation civique ".
Enfin, la lisibilité des titres est elle-même plus riche
d'évocation pratique pour un jeune élève : le " Biologie
6ème " est effacé au profit de " Sciences de la vie et de
la terre "(104, 105) et certains ouvrages
du primaire conservent le " Sciences naturelles " bien connu. L'enseignement
primaire suit la même route. De la " Découverte des animaux
dans un bois " (93) à " J'apprends
à jardiner "(91), construire
une mare, un aquarium, le primaire est à l'unisson. Le très
récent " Sciences 1995 " de Hachette
(102) est construit autour d'une logique où
les enseignements consacrés à " l'unité et la
diversité du monde vivant ", au " corps humain et l'éducation
à la santé ", à l'environnement - " les hommes doivent
protéger la nature " -, aux " animaux et leurs petits ", côtoient
ceux où on réapprend à " écrire, dessiner, mesurer
"(102).
Finalement, sciences de la vie, protection de l'environnement, connaissance
et respect des animaux, cohérence avec le programme d'éducation
civique, n'est-ce pas donner à la nature et donc à l'animal
leurs vertus pédagogiques qui furent celles du siècle dernier
?
Ces animaux que finalement nous ne craignons plus beaucoup (parce que
domestiqués, maîtrisés ou détruits, à
l'exception des plus petits d'entre eux, insectes ou microbes) restent
néanmoins toujours soumis à nos difficiles et complexes rapports
à l'animalité et, en fin de compte, à notre insurmontable
difficulté à nous définir nous-mêmes comme humains.
L'animal a vécu et vit encore toute notre histoire pour être
ou avoir été tour à tour pourchassé et détruit
parce que concurrent, consommé, domestiqué, adulé,
vénéré, rejeté, ou encore, comme le rapporte
L. Ferry (97), maudit et excommunié
par l'Église.
Bien sûr, une méconnaissance des comportements de la faune sauvage,
une concurrence impitoyable avec l'homme, une certaine morale, voire des
comportements religieux de l'époque ont souvent conduit à une
caricature grossière de l'animal.
A l'aube des temps, nous avons trié le bon grain de l'ivraie et les
avons classés en bons et méchants, en " utiles " ou " nuisibles
". Enfin maîtres du jeu et devenus scientifiques, nous les avons
étudiés pour mieux les connaître et, avec eux, nous aussi.
Et maintenant, nous sommes disposés à leur accorder des sentiments
(Quand les éléphants pleurent. La vie émotionnelle
des animaux) (107) et des droits
(97). Ce qui ne nous empêche pas de toujours les sélectionner,
les manipuler, les faire souffrir (corrida) pour satisfaire nos plaisirs,
notre alimentation carnée, ou en faire des animaux " familiers ",
thérapie de nos solitudes ou de nos besoins affectifs.
Du parcours historique proposé, nous retiendrons les étapes
suivantes :
Les manuels scolaires de sciences ou d'histoire naturelles de 1880 à
1945 environ proposaient aux élèves des textes multipliant
les objectifs et les ambitions : transmettre un savoir, certes scientifique,
mais avant tout pratique et proche d'un enseignement professionnel, apprendre
à connaître le milieu dans lequel on vit (milieu encore hostile
et qui justifiait les notions d'animaux " utiles ou nuisibles "). Mais,
au-delà de leurs missions classiques, les sciences naturelles ont
été l'outil indispensable à l'éducation du futur
citoyen : leçons de civisme, de morale, apprentissage de la connaissance
des autres, des métiers, respect du travail, etc. Et l'animal est
l'auxiliaire précieux pour l'illustration de messages accessibles
à tous, tels le chien fidèle, la mésange besogneuse,
la couleuvre fainéante... Il n'est pas de leçons de sciences
naturelles qui n'offrent au maître ou au professeur l'occasion de
développer d'utiles messages de bonne tenue civique ou morale.
Plus tard, après 1945, on constatera, avec la disparition des plus
dangereux d'entre eux, un désintérêt progressif pour
les grands animaux (mammifères en particulier) et leur " caractère
nuisible " pour ne garder que celui des insectes encore très
présent, lui-même disparaissant vers 1970-75, époque
où la maîtrise de ce type de nuisance était pratiquement
acquise par l'utilisation intensive de produits agrochimiques.
Les instructions officielles recommandent alors un enseignement basé
sur la réflexion, l'éveil à la curiosité,
l'étude et cela à partir de l'observation d'animaux bien connus
(les animaux de la ferme, vache, cheval, porc et lapin) ou proches de
l'élève (le chat, le chien, le moineau). Et puisqu'il reste
encore un fléau, au hanneton on consacrera un chapitre complet. Si
les mammifères perdent leur classification d'" utile " et de " nuisible
", les insectes la conserveront sous forme de planches ou de chapitres
différenciés.
Ainsi, à partir de " monographies très simples de quelques
animaux communs " les manuels proposeront aux professeurs et élèves
une description sommaire de l'animal, une analyse de ses comportements et
de ses modes de déplacement et d'alimentation.
Dès lors, à partir de 1970, le concept de sciences naturelles
et étude de l'animal s'efface au profit de la " biologie " et les
constructeurs de programmes s'orientent vers un enseignement par thèmes.
Les animaux sont alors étudiés transversalement à travers
leurs comportements (se nourrir, se déplacer, se reproduire, etc.)
d'animaux proches de nous (chat, chien, pigeon...). Orientation utile et
nécessaire, mais qui avait pour inconvénient, d'une part, de
banaliser l'animal et, d'autre part, de faire oublier qu'il existe encore
de par le monde des animaux sauvages (mais la télévision, par
ses reportages sur les animaux sauvages, est là une concurrente
redoutable), et que dans le monde du très petit, les insectes par
exemple, la victoire de l'homme n'est jamais totalement acquise, c'est encore
une guerre permanente qui a son revers écologique et qui demande encore
d'indispensables progrès.
Enfin, aujourd'hui, les programmes de 1996 portent l'intitulé suivant
: " Sciences de la Vie et de la Terre ". Ils redonnent à l'animal
sa place pleine et entière dans la nature, c'est-à-dire près
de l'homme. Ni ami, ni ennemi, mais un individu naturel qui nous est proche.
Par ailleurs, le rappel aux obligations d'un enseignement " concret ", près
du " réel ", excluant " toute théorisation ou abstraction "
(instructions officielles pour l'enseignement en 6ème) nous semble
fondamental.
Puisse celui-ci se poursuivre et convaincre les concepteurs de programmes
et manuels de biologie que leurs lecteurs sont en majorité des citadins,
bien éloignés de la nature, à qui il faut enseigner,
nous pensons, que la biologie, la zoologie, l'écologie, les sciences
de la vie... sont avant tout une belle " histoire naturelle ", et que nos
amis emplumés, velus ou écaillés sont autre chose qu'une
alimentation ou un jouet. Enfin, que l'animal qui n'est plus un objet " utile
ou nuisible " (certes encore quelquefois le concurrent de l'homme) mais objet
de la nature essentiel à notre propre survie peut aussi rester l'outil
pédagogique qu'il fut pour la formation du futur citoyen, par le
développement chez l'enfant de la sensibilité, de
l'affectivité, de la tolérance, du sens artistique et de la
maturité sociale.
Et quelles disciplines mieux que les " sciences naturelles, leçons
de choses, leçons de vie ", aujourd'hui " sciences de la vie et de
la terre ", peuvent être aussi fécondes en valeurs
pédagogiques et apporter meilleur concours aux enseignants ?
Serge Lambert
est expert environnement (Rhône-Poulenc)
L'auteur remercie Élisabeth Lambert pour son aide
précieuse.
[R] Encadré
n°1
L'Homme et l'Animal.
P. Gervais, 1920(31)
" L'examen des caractères de l'homme aide à mieux comprendre
la dignité de sa nature et il nous montre toute la supériorité
de son organisme ". Dans un tel état d'esprit, les théories
de Linné paraissent inacceptables : " lorsqu'il a assigné à
l'homme le premier rang parmi les primates, Linné a fait voir qu'il
connaissait parfaitement les particularités d'organisation par lesquelles
plusieurs espèces de singes nous ressemblent ; mais, en ne séparant
pas, même génétiquement, ces espèces d'avec l'homme,
il a commis une faute grave, car il a montré qu'il ne se faisait pas
une idée suffisamment exacte de la valeur de ces particularités
anatomiques qui, tout en rapprochant de nous les premiers des animaux, les
laissent cependant encore à une distance considérable. "
Classé haut dans la hiérarchie, l'homme ne peut être
que beau : " l'harmonie des proportions du corps humain, la beauté
de ses lignes, sa station droite (situs erectus)... la tête si bien
équilibrée au-dessus du tronc et la dignité du visage
(os sublime) qui porte ses regards au ciel (coelum tueri jussit), au lieu
de les abaisser vers le sol comme le font les animaux... font de l'homme
une espèce bien différente de celles qui méritent la
dénomination de singe. "
[R] Encadré
n°2
Les leçons de la vie
Boex, 1920(22)
Dialogue entre le maître et ses élèves
- Le plus terrible de tous est l'aigle qui chasse les lapins, les lièvres,
les perdrix, les canards - quel concurrent pour les chasseurs ! -, les agneaux,
les chevreaux, et jusqu'aux enfants.
- C'est une dangereuse bête féroce ! murmura Marcelle.
- Oui, aussi l'extermine-t-on autant qu'on le peut.
Mais il n'est pas le seul voué à l'extermination, et le dialogue
se poursuit ainsi :
- On fait encore la guerre au faucon, ennemi du poulailler et du pigeonnier,
à l'autour, à l'épervier, au milan...
- Il n'y a donc pas d'amis de l'homme parmi ces oiseaux ? demanda Georges.
- Si, dit Marousse, les buses qui se nourrissent de mulots.
- Eh ! Les pies ne me paraissent guère utiles. Ce sont comme leurs
cousins les freux et les corbeaux, des bêtes très intelligentes
et courageuses, mais agressives et pillardes. Le coucou est utile à
l'agriculture, car c'est un grand mangeur de ces chenilles qu'on appelle
les processionnaires.
[R] Encadré
n°3
Les rapaces, des brigands !
N'accablons pas les manuels scolaires, car les chasseurs savaient prendre
le relais. En effet, on pouvait lire en 1924 dans Le chasseur français
: " Les rapaces, des brigands ! Tous ces oiseaux-là sont des brigands
et brigands et demi. Il suffit qu'ils soient un peu nuisibles pour que je
les supprime. "
[R] Encadré
n°4
Biologie ORIA 6ème 1971 (86)
" L'enseignement des Sciences naturelles vous propose - en sixième
- l'étude de la biologie des Vertébrés et des Plantes
à fleurs. Que signifient ces termes ?
La Biologie étudie la vie des animaux et des plantes. Elle essaie
de découvrir comment les êtres vivants se déplacent,
se dirigent, se nourrissent, grandissent, donnent des descendants semblables
à eux-mêmes. Elle étudie aussi comment chacun d'eux subit
l'action de ceux qui l'entourent mais également de l'air, de l'eau,
des températures et même du sol. "
[R] Encadré n°5.
C. Bridier, Sciences de la Vie
et de la Terre, sixième (105), 1966
Notre environnement
Extrait des instructions officielles :
" L'environnement proche, dans l'enceinte ou à proximité du
collège, permet un contact direct avec le concret et fournit des supports
et objets pour les activités de classe. Un milieu moins proche procure,
si nécessaire, des objets et données supplémentaires.
La récolte, la culture et la mise en élevage de matériel
vivant s'effectuent dans les limites autorisées par la
réglementation. L'étude de cette partie du programme s'inscrit
dans une triple logique : - Conduire, en excluant toute théorisation
ou abstractions prématurées, à un premier niveau de
compréhension du monde qui nous entoure ; dans ce but, identifier
et relier les composantes, biologiques et physiques, de l'environnement
étudié ; - Formuler, à partir du réel, les
problèmes scientifiques qui serviront de fils directeurs aux
démarches d'investigation des parties 1 et 2 ; - En cohérence
avec le programme d'éducation civique, préparer les
élèves à adopter une attitude raisonnée et
responsable vis-à-vis des composantes de leur cadre de vie. "
[R] Encadré n°6.
C. Bridier, Sciences de la Vie et de la Terre, sixième (105), 1966
Le monde vivant :
peuplement et relations alimentaires
Extrait des instructions officielles :
" Cette deuxième partie du programme permet, en s'appuyant en
priorité sur les milieux précédemment découverts,
d'aborder l'organisation du monde vivant à travers les problèmes
relatifs au peuplement et aux relations alimentaires soulevés dans
la première partie.
L'étude des fonctions n'est pas l'objectif de la classe de sixième.
Cependant, les sujets traités mettent en jeu des notions relatives
à la reproduction et à la nutrition, notions figurant pour
la plupart au programme de l'école primaire (" développement
d'un être vivant, végétal ou animal ", " divers modes
de reproduction animale ", " notions de chaînes et de réseaux
alimentaires "). En les mobilisant lorsqu 'elles sont utiles à la
résolution du problème posé, on s'assure de leur acquisition
par tous les élèves, on les complète selon leurs besoins.
Les explications, toujours simples, ne nécessitent pas le recours
à des phénomènes biologiques tels que la fécondation.
Les migrations et l'hibernation sont étudiées uniquement comme
causes de variations du peuplement.
Le travail reste centré sur des activités essentiellement
pratiques, insérées dans la démarche suivie, appuyées,
dans la mesure du possible, sur le matériel vivant récolté
sur le terrain. "
Notes
(a) Première année du
collège, où l'on entre à l'age de 10 ans,
environ.[VU]
(b)Le taux d'accroissement de la production américaine
de pesticides (stuation parallèle en france), de l'ordre de 5% de
1950 à 1970, a brusquement été multiplié par
4 (20%) de 1970 à 1975. [VU]
(c) CRDP Amiens:Sciences naturelles, recherche sur les contenus
notionnels en 6ème et eb 5ème. Notion relative à la
biologie des fonctions et à l'interdépendance des êtres
vivants: articulation, contenus, niveaux de
formulation.[VU]
(d) Cours préparatoire, cous moyen: élève
de 6 à 8 ans[VU].
1 - Le style enseigné par les
leçons de choses et la pratique, cours élémentaire et
moyen. S. Coustans, Nouvelle Librairie, 1820.[VU]
2 - Lectures courantes, C.M., par une réunion de
professeurs. Librairie A. Mame et fils, 1882.[VU]
2bis - Sciences physiques et naturelles. Doc Saffray, Librairie Hachette,
1883.
3 - La deuxième année d'enseignement scientifique
(Sciences naturelles et sciences physiques). P. Bert, Librairie A. Colin,
1885.[VU]
4 - La première année d'enseignement scientifique
(Sciences naturelles et sciences physiques), cours moyen. P. Bert, Librairie
A. Colin, 1886.[VU]
5 - La première année d'enseignement scientifique
(Sciences naturelles et sciences physiques), cours moyen. P. Bert, Librairie
A. Colin, 1887.
6 - Notions de sciences physiques et naturelles. Histoire
naturelle à l'usage des candidats au Brevet élémentaire.
FTD, Librairie générale catholique et classique, Lyon, 1889,
1893, 1900.[VU]
7 - Les sciences naturelles du brevet élémentaire.
A. Brémant, 1893.[VU]
8 - Éléments de sciences naturelles, pour les
élèves du cours complémentaire et écoles primaires
supérieures. Dr Van Gelder, Librairie Nathan, 1895.
9 - La deuxième année d'enseignement scientifique
(Sciences naturelles et physiques), Enseignement primaire et programmes des
classes élémentaires des lycées et collèges.
P. Bert, Librairie A. Colin, 1895.
10 - Histoire naturelle (première année),
École primaire supérieure et Écoles professionnelles.
F. L. Bouvier, 1897.[VU]
10bis - Notions de Sciences physiques et naturelles par
une réunion de professeurs. Librairie Mame, 1902.
11 - Mémento pratique du certificat d'études
primaires, Coudert et Cuir, Librairie A. Colin.
1907.[VU]
12 - Premières notions de sciences physiques et
naturelles à l'usage des candidats au certificat d'études
primaires. Librairie E. Vitte, 1907.
13 - Les sciences physiques et naturelles apprises par l'image.
l'observation, l'expérience, cours moyen et supérieur. M.
Lacabe-Plasteig, Ancienne maison Quantin, 1907.
14 - Les sciences physiques et naturelles, C.M./C.S. J.
Dutilleul, E. Rame, Librairie Larousse, 1908.
15 - L'année préparatoire d'enseignement
scientifique (Sciences naturelles et sciences physiques). L'homme, les animaux,
les végétaux, les minéraux, phénomènes
usuels, cours élémentaire. Paul Bert, Librairie A. Colin,
1908.[VU]
16 - La petite Elisabeth, cours élémentaire.,
E. de Kereven, 1910.[VU]
17 - Les sciences physiques et naturelles à l'école
primaire par la méthode expérimentale, avec leurs applications
à l'agriculture, à l'industrie, à l'hygiène et
à l'économie domestique, Cours moyen et supérieur. P.
Chauvet, J. Jeanjean, A. Pizou, deuxième édition,
Société d'Edition du Nord, 1912.[VU]
18 - Cours méthodique de sciences physiques et naturelles
avec application à l'industrie. Écoles urbaines C.M. et C.S.
A. Allard, Librairie E. Belin, 1914.
19 - Histoire naturelle. Notions de sciences physiques et
naturelles à l'usage des candidats au Brevet élémentaire
(Cours moyen et supérieur). Librairie Emmanuel Vitte, Lyon,
1915.[VU]
20 - Histoire naturelle, enseignement primaire supérieur
et deuxième année. F. Faideau, A. Robin, Librairie Larousse,
1916 et 1930.[VU]
21 - Les sciences physiques et naturelles appliquées
à l'agriculture, à l'industrie et à l'hygiène,
cours moyen, A. Brémant, Librairie Hatier. 1919
[VU]
22 - La leçon de la vie, livre de lecture courante,
cours moyen et supérieur. Justin Boex, Bibliothèque d'Education,
Paris, 1920.
23 - Les sciences naturelles du brevet élémentaire.
A. Brémant, Librairie Hatier, 1920.[VU]
24 - Cours d'histoire naturelle deuxième année.
A. Fraysse, Librairie Hachette, 1922.[VU]
25 - Cours complet de sciences naturelles, zoologie et
botanique, classe de cinquième. V. Boulet, Librairie Hachette, 1923
[VU].
26 - Le cours de choses avec des applications à
l'hygiène, à l'agriculture et à l'industrie. P. Ledoux,
Librairie Hachette, 1923.[VU]
26bis - Éléments de sciences physiques
et naturelles. P. Ledoux, Librairie Hachette, 1923.
27 - Sciences et enseignement ménager, cours moyen
jeunes filles. A. Brémant.[VU]
28 - Leçons de choses, cours élémentaire. P. Ledoux,
Librairie Hachette, 1923-25.
29 - Le livre unique des sciences et d'agriculture. Lepigoché et
Seltensberger, Librairie Mellottée, 1922.
29 - Méthode éducative de leçons de choses, programmes
de 1923 et 1938. Guignon, Imprimerie albigeoise, 1941.
30 - Le tour de France par deux enfants, cours moyen. G.
Bruno, 1919.[VU]
31 - Notions élémentaires d'histoire naturelle, première
année d'enseignement secondaire. P. Gervais, L. Marchand, V. Raulin,
Librairie Hachette, autour de 1920.
31 - Zoologie, classes de sixième A et B. E. Caustier, Librairie Vuibert,
1922.
32 - Les sciences par l'observation et l'expérience. L. Pastouriaux
et E. Lebrun, Librairie Delagrave, 1926.
33 - Manuel de sciences naturelles. G. Eisenmenger, H. Coupin, Librairie
Nathan, 1930.
34 - Leçons de sciences CE/CM/CS. V. Boulet, A. et C. Chabanas, Librairie
Hachette, 1931 et 1933.
35 - Sciences naturelles, E. Lebrun, V. Régnier, préparation
au BE./BEPS. Librairie Delagrave, 1934.
36 - Au fil des saisons, leçons de choses CE. R. Jolly, Librairie
Nathan, 1933.
37 - Sciences naturelles du brevet élémentaire 3ème
année. L.J. Balbis, P. Chauvet, Librairie J. de Gigord, 1934.
38 - Sciences naturelles, enseignement primaire supérieur.
M. Billard, Ch. Touren, A. Billard, Librairie Hatier,
1934-1935.[VU]
39 - Cours d'histoire naturelle par une réunion de professeurs, Brevet
Élémentaire. Librairie Générale, Paris, 1935.
40 - Leçons de choses CE, J. Mayeux, G. Guillot, Librairie Hatier,
1937.
41 - Leçons de choses. V. Boulet, A. et C. Chabanas, Premier livre,
Librairie Hachette, 1937.
41bis - Premières notions de Sciences (Certificat d'études
primaires) par une réunion de professeurs. Librairie Générale,
1937.
42 - Sciences naturelles, zoologie botanique, classe de
5ème, première année EPS. G. Bourreil, E. Lasnier,
1937.[VU]
43 - Leçons de sciences physiques et naturelles (cours supérieur
première année) avec leurs applications à l'agriculture,
l'horticulture, l'industrie, l'hygiène, l'économie domestique.
Ch. et P. Drouard, A. Mannevy, Librairie A. Lesot, 1938.
44 - Sciences d'observation, classe de sixième. G.
Bourreil, E. Lasnier, Éditions l'Ecole,
1938.[VU]
45 - Les sciences à l'École primaire, certificat
d'études CS. C Dirand, E. et E. Carron, Librairie Hatier,
1938.[VU]
46 - Sciences naturelles classe de cinquième - Zoologie, Botanique.
N. Boulet, A. Obré, Librairie Hachette, 1938.
47 - Mon premier livre de leçons de choses, CE1. Pastouriaux, Lebrun
et Blin, Librairie Delagrave, 1938.
48 - Les sciences au certificat d'études filles.
L. Pastouriaux et E Lebrun, Librairie Delagrave,
1939.[VU]
48bis - Les sciences physiques et naturelles. Brémant,
Peschard, CE/CM., Librairie Hatier,
1934-1939.[VU]
49 - Leçons de choses, cours élémentaire
et cours moyen (première année). C. Grill, Librairie École
et Collège, 1940.[VU]
50 - Leçons de choses " observons " CE. E. Blanquet, L. Boës,
M. Ribet, Librairie Belin, 1940.
50bis - Les Sciences par le croquis et l'observation. R. Jolly, Librairie
Nathan, 1939.
51 - Observons, cours de sciences, leçons de choses CE. E. Blanquet,
L. Boës, M. Ribet, Librairie Belin, 1940.
52 - Les sciences par l'action CM et CS, leçons de choses en classe
et en promenade. R. Rideau, A. Boyer, Librairie Lavauzelle et Cie, 1948.
53 - Les sciences au CM, leçons de choses. E. et E. Carron, C. Dirand,
1949.
54 - Sciences Naturelles, Classe de cinquième. Boulet et Obre, Librairie
Hachette, 1942.
55 - Les leçons de choses et les exercices d'observation, cours moyen
et supérieur. R. Joly, Librairie Nathan, 1949.
56 - Sciences appliquées, classe de fin d'études.
Écoles urbaines, M. Oria, E. Carron, C. Dirand, A. Trihoreau, Librairie
Hatier, 1950.[VU]
56bis - Leçons de sciences CM/CS. L. Pastouriaux,
V. Régnier, Librairie Delagrave,
1950.[VU]
57 - Leçons de choses et sciences appliquées,
CE/CM/CS. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette, 1952, 1956, 1958,
1959.[VU]
58 - Des fleurs, des fruits, des bêtes... et autres thèmes
d'observation pour le cours élémentaire. E. Carron, E. Charleux,
Librairie Hatier, 1953.
59 - Mon livret de sciences appliquées, l'homme dans son milieu (temps,
hygiène, maison) Fin d'études. Millet et Rossignol, Barcla
éditeur, 1955.
60 - Sciences, initiation par l'observation CM et CS. R. Camo, Librairie
Larousse, 1955.
61 - Leçons de choses CE. F. Touraine, Librairie Istra, 1955.
62 - Les sciences appliquées, certificat d'études. Écoles
urbaines de filles, J. Barras, F. Auxemery, L. Dupetit, M. Auxemery, Librairie
C. Lavauzelle, 1955.
63 - Les leçons de choses CM/CS. R. Godier, S. Moreau, M. Moreau,
Librairie Nathan, 1955-1956.
64 - Les sciences CM 2e année et CS. E. et E. Carron,
C. Dirand, Librairie Hatier, 1956.[VU]
65 - Sciences cours moyen. Sicard et Rossignol, Editions Rossignol, 1956.
66 - Mon livret de sciences appliquées, l'homme dans son milieu (temps,
hygiène, maison) Fin d'études. Millet et Rossignol, Barcla
éditeur, 1956.
67 - L'enseignement des sciences à l'école primaire, collectif,
cahiers de pédagogie moderne. Bourrelier éditeur, 1957.
68 - Sciences appliquées et travaux pratiques, Classe de fin
d'études, Écoles rurales de garçons. H. Baissas, R.
Bauduin, R. Sauger, Librairie Sudel, 1957.
69 - Sciences d'observation CM. M. Morel, J. Capitaine, J. Bourquin, Librairie
E. Belin, 1958.
70 - Sciences naturelles, zoologie et botanique 6ème.
P. Sougy, R. Cazalas et J. Avezard, 1958.[VU]
71 - Anatomie, physiologie, hygiène, classe de
troisième. M. Oria et J. Raffin, 1958.[VU]
72 - Les leçons de choses CM, 8ème et 7ème.
A. Godier, S. Moreau, M. Moreau, Librairie Nathan,
1958.[VU]
73 - Leçons de choses CE. J. Lasalmonie, P. Fournier, Librairie Delagrave,
1958.
74 - Sciences d'observation CE. M. Morel, J. Capitaine, J. Bourquin. Librairie
E. Belin, 1959.
75 - Sciences naturelles 5ème. J. Bournerias, M.
Fabre, Ch. Pomerol, Librairie Nathan, 1960.[VU]
76 - Exercices d'observation CE/CM. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette,
1961.
77 - Sciences d'observation CM, réunion de professeurs. Librairie
Liguel, 1961.
78 - Leçons de choses CM. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette,
1961.
79 - Sciences au CM. P. Viard, Ed. L'Ecole, 1966.
80 - Exercices d'observation CM. M. Chassaing, C. Latour, Librairie Sudel,
1966.
81 - Les sciences au CM, leçons de choses. E. et
E. Carron, C. Dirand, Librairie Hatier, 1966.[VU]
82 - L'observation au cours élémentaire. R. Hilaire, Éd.
M.D.I., 1967.
83 - Leçons de choses au CM. J. Lasalmonie, P. Fournier,
Librairie Delagrave, 1967.[VU]
84 - Sciences naturelles, anatomie et physiologie humaines 3ème. M.
Orieux et M. Everaere, Librairie Hachette, 1968.
85 - Sciences naturelles 4ème. M. Orieux, M. Everaere, Librairie Hachette,
1971.
86 - Biologie sixième, éveil à la vie.
M. Oria, J. Bergeron, J. C. Herue, J. Monier, Librairie Hatier,
1971.[VU]
87 - Biologie sixième. J. Vallin, G. Marchal, Librairie
Bordas 1972.[VU]
88 - Géologie - éveil à la vie 4ème. J. Bergeron
et M. Ducroz, 1973.
89 - Biologie 5ème. M. Bouet, J. Vallin, Ch.
Désiré, Librairie Bordas, 1973.[VU]
90 - La zootechnie au travers des manuels scolaires,
période 1890 - 1920, L. Montméas et R. Jussian, Bulletin INRAP,
n° 62, p 50 à 105, avril 1985.[VU]
91 - Sciences et technologie CE1. Collection Tavernier,
Bordas, programme 1985.[VU]
92 - Sciences et technologie, cours moyen. Nathan et Bordas,
1985.[VU]
93 - Sciences et technologie CE1. Collection J. Escalier,
1987.[VU]
94 - Place et fonctions du manuel dans l'enseignement des
sciences naturelles au collège. CRDP Poitiers,
1989[VU].
95 - Sciences naturelles en sixième et en cinquième, méthode
pratique académie de Lille. CRDP, 1990.
96 - Sciences naturelles, recherche sur les contenus notionnels au collège
en sixième et en cinquième. CRDPP Amiens.
97 - Le nouvel ordre écologique, l'arbre, l'animal et l'homme. L.
Ferry, Librairie Grasset, 1992.
98 - Géologie - biologie en quatrième, référentiel
de notions, méthodes et démarches, documents et exercices.
CRDP Marseille, 1993.
99 - Sciences et techniques, biologie et géologie,
classes de sixième. 1994.[VU]
100 - Biologie classe de troisième. Magnard,
1994.[VU]
101 - Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, Bilan des
études et recherches. INRP n° 7, 1995.
102 - Sciences. À monde ouvert, cycle 3. Hachette,
1995.[VU]
103 - Sciences C.E. cycle 3. J. Escalier, Librairie Hachette, 1995.
104 - Sciences de la vie et de la terre, classe de sixième. R. Tavernier,
C. Lizeaux, Librairie Bordas, 1996.
105 - Sciences de la vie et de la terre, classe de
sixième, C. Bridier, G. Clisson, Librairie Hatier,
1996.[VU]
106 - Animal mon prochain. F. Burgat, Éd. Odile Jacob, 1997.
107 - Quand les éléphants pleurent. La vie émotionnelle
des animaux. J. Moussaieff, Masson, S. Mc Carthy, A. Michel, 1997.
