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A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
A : Anesthésie épistémologique ; Animation scientifique ; Autorité scientifique
" A tous les niveaux des classes dominantes - y compris donc les producteurs
et les diffuseurs de savoirs ou de normes de pensée-, on nourrit l'illusion
de dire les faits eux-mêmes, et non un point de vue techniquement et socialement
situé, c'est à dire défini par une pratique….On voit
donc que la relation dominant/dominé n'est pas seulement inégale
(le point de vue des dominants ayant naturellement toutes les chances de s'imposer
aux dominés eux mêmes- elle est aussi dissymétrique dans
la façon même dont les acteurs perçoivent la situation…
"
" Ainsi procède l'imposition de problèmes (" le problème
ne se pose pas comme ci mais comme ça "), de visions de la réalité
(" les faits sont là, les faits sont têtus "), de façons
de penser, sous une sorte d'anesthésie que j'appelle anesthésie
épistémologique. Le point de vue s'exprime à la fois dans
la façon dont on conçoit la réalité et dans la façon
dont on l'évalue - c'est à dire dans ce qu'on voudrait voir changer.
" Jean-Pierre Darré, La production de connaissances pour l'action.
Arguments contre le racisme de l'intelligence, Paris 1999
On en parle beaucoup… qui en fait, comment, quand, pour quoi ?
Négocier les objectifs scientifiques et la stratégie de l'équipe.
Amener les partenaires à se reconnaître dans un projet, faire adhérer,
partager une vision.
Organiser une coopération active des partenaires.
Travailler aux frontières pour rapprocher les points de vue.
L'art de la facilitation, une compétence à développer chez
les chercheurs.
Utilisation des références : à quoi sert la biblio ? contre
un catalogue de références " à la Perec " ! pour
un véritable argumentaire !
Origine des hypothèses ? paradigme ? chercheur et son équipe /
labo ? capacité à se situer
Epistémologie : origine du savoir : " Qui le dit ? "
Originalité
Place de l'intuition, de l'expérience, de la renommée
Prise en charge par l'énonciateur de ses énoncés
B
C : Civilisation ; Connections; Constructions; Constructivisme
" Et c'est un moment critique de l'aventure scientifique. Nous pouvons choisir le renoncement aux questions exigeantes et inventives, renoncement induit par cette espèce de bureaucratisation instrumentale et ce serait réaliser là ce que les critiques de la science appellent la " techno-science " ….Ou bien nous choisissons l'autre voie, celle où l'invention scientifique réapprend à dialoguer avec d'autres savoirs, et c'est ce que j'appelle " entrer en civilisation ". (…) Si un jour les sciences devenaient civilisées, cela apparaîtrait comme la marque d'un passé barbare et brutal. La rationalité prendrait une autre signification ; elle demanderait : comment nous portons -nous à la hauteur d'une situation ? Quels sont tous les savoirs qui doivent être rassemblés pour que notre approche soit pertinente ? " entretien avec Isabelle STENGERS , La Recherche , 1er septembre 2003 http://www.larecherche.fr
Connections
See Learning Communities: Reweaving the Culture of Disconnection, Excerpts
from a keynote address by Parker J. Palmer, Washington Center Conference, May,
1999
"(The FIPSE report shows that) you can't create structures of connectedness in the academy without challenging other dimensions of that culture. As soon as you start working toward more connectedness-between faculty, between faculty and students- my question is, "Why is connectedness so difficult to achieve in the university?" Lest that seem like a no-brainer, let me press it a little deeper. "Why is connectedness so difficult to achieve when we know -- with considerable certainty -- that it is connectedness that allows us best to pursue our mission, the mission of knowing, teaching, and learning?"
We know that knowing, teaching, and learning are communal acts. We also have several generations of solid research on the fact that pedagogies and curricula-of connectedness help people get smarter faster about complex fields of information than do competition and dumping data into people's heads. We know these things -- so is connectedness so difficult to achieve in higher education?
The basic answer I want to give is that the academy has cultivated a powerful culture in which disconnection is regarded as a virtue rather than the pathology that it is. If we don't face that fact -- and understand why it is so -- I don't think we are going to get very far with our agenda for institutional change.
Academic culture holds disconnection as a virtue on at least two levels: intellectual and sociological. Intellectually, the academy is committed to an epistemology, a way of knowing, which claims that if you don't disconnect yourself from the object of study -- whether it's an episode in history, or a body of literature, or a phenomenon of the natural world -- your knowledge of it will not be valid."
Révéler les constructions scientifiques, voilà un enjeu majeur qui permettra de témoigner de la qualité de la recherche. En explicitant le relations qu'ils établissent, les chercheurs rendront leur recherche accessible : est-ce bien là ce qu'ils veulent ?
Dévoiler, révéler les constructions scientifiques, tel est le rôle de l'analyse et de la lecture critiques : les chercheurs encombrent leurs écrits d'énoncés sans contenu (exemple " ce projet nous permettra de produire des connaissances nouvelles répondant aux enjeux identifiés, et pour cela nous disposons d'une équipe expérimentée…. " !) et gardent implicite tout ce qui mérite d'être dit et ce que le lecteur attend. Est-ce dû à la compétition extrême qui anime la communauté scientifique ou bien au fait que la technique ( le " faire ") a pris le pas sur la réflexion et le débat (le " pourquoi ") ?
Les principales idées relatives au constructivisme en éducation proviennent de la sociologie, de la psychologie et de la philosophie, domaines au sein desquels on a fait valoir que l'individu construit lui-même son rapport au monde et lui confère un sens à partir de sa propre expérience. Il est en quelque sorte un producteur de savoir, et sa compréhension de la réalité est unique. Ainsi, à l'école, l'élève construit ses connaissances "lorsque l'information inhérente à une discipline donnée forme un point d'intersection avec la compréhension et l'expérience dont il est détenteur" (Kinchloe et Steinberg, 1993). Le constructivisme n'est donc pas une mode ni une recette; c'est plutôt un déplacement de paradigme de l'enseignement à l'apprentissage.
" La pensée constructiviste mise en œuvre en formation ne donne
pas lieu à l'application de recettes. Les diverses théories constructivistes
qui ont été élaborées depuis Vygotsky participent
toutes d'une même pensée, c'est-à-dire que l'apprentissage
n'est pas un acte par lequel on nous inculque des connaissances, mais plutôt
un processus par lequel chaque individu construit ses propres connaissances
et compétences à partir de ses expériences. L'apprentissage
doit se faire à partir de situations authentiques, c'est-à-dire
qui ont toutes les caractéristiques de situations qui pourraient avoir
lieu dans la vraie vie. De telles situations sont nécessairement complexes
et elles débouchent obligatoirement sur du travail fait en collaboration
avec les pairs ou avec des personnes extérieures. Enfin, il ne faut pas
oublier que l'individu qui se construit de nouvelles connaissances procède
à cette construction en tenant compte de ses connaissances et conceptions
antérieures qu'il complète, ajuste ou modifie au fur et à
mesure de ses nouvelles expériences. Un apprentissage situé lui
permet donc de partager ses connaissances et ses préconceptions, et de
les rectifier à la suite des conflits cognitifs qui naîtront de
ce partage.
Dans le courant des orientations constructivistes, on conçoit que l'activité
réflexive est à l'origine de la construction des connaissances.
Ainsi, comme nul ne peut réfléchir à la place de l'apprenant,
on propose qu'il soit placé dans des situations d'apprentissage qui l'amènent
à réfléchir. C'est dans le contexte du travail et de l'échange
que les connaissances seront précisées et nommées ; ces
situations pourront présenter des occasions de conflits cognitifs, des
problèmes à résoudre, des recherches à faire, des
produits à concevoir. "
D : Dialogue ; Dire ;
" The crucial skill is dialogue. This involves humility - not a quality researchers in either mathematics or biology are known for - and a willingness to meet your opposite number on their own turf." Mark GREEN, Mathematics and Biology, the view from IPAM, 20 février 2004, published on nextwave.sciencemag.org/cgi/full/2004/02/18/2
"Les scientifiques parleront entre eux le jour où ils devront le faire en présence de tiers qui ne les prendront au sérieux que s'ils sont capables de parler entre eux". A propos des forums citoyens, entretien avec Isabelle STENGERS , La Recherche , 1er septembre 2003 http://www.larecherche.fr
" La réflexion critique commence avec cette pratique particulière qu'est la pratique du dialogue, que c'est à travers cette pratique que l'on se libère effectivement des déterminations qui nous aveuglent et ce en prenant conscience dans une recherche coopérative de la vérité. La première action émancipatrice est pour ainsi dire collective, elle est l'effet d'une coopération entre individus et non d'un sujet solitaire ; c'est avec la première parole échangée dans le dialogue que commence d'être libéré l'espace nécessaire pour l'autoréflexion. " HABERMAS par Yves CUSSET in " L'espoir de la discussion ", Michalon, le Bien Commun 2001, p.28
" (…) Cette explicitation commence à partir du moment où il est envisagé que les choses (les buts et la réalité) pourraient être dites d'une autre façon et d'abord à partir du moment où l'on s'attarde sur le fait qu'elles sont dites. Je place donc au centre de l'activité de connaissance visant à l'augmentation de maîtrise de la pratique ( à l'augmentation du pouvoir de transformer la réalité) l'activité réflexive sur sa propre parole, au lieu d'y placer l'apprentissage d'éléments d'un discours scientifique-technique ou de formes de connaissances -politiques, économiques, managériales- associées à des fonctions dirigeantes. " Jean-Pierre Darré, La production de connaissances pour l'action. Arguments contre le racisme de l'intelligence, Paris 1999
E : Ecouter ; Ecrire ; Enjeux ; Enonciation ; Espaces de transaction ; Ethique ; Excellence
Ecouter ne constitue pas le pôle passif de l'échange, comme si chacun d'entre nous prenait à tour de rôle l'initiative. Il me faut beaucoup de vigilance et d'intériorité créatrice pour susciter cet espace d'accueil dans lequel les propos de l'autre pourront prendre place. Pierre SANSOT, Eloge de la lenteur, pp.44-46
"Au collègue qui écrit pour expliquer que la discipline fait peut-être fausse route, on répond qu'il n'a rien dit qu'on ne sache, qu'il exagère et que d'ailleurs, ce ne sont pas des choses à dire en public. De toute façon : " Il ne faut pas écrire, il faut travailler. ". Travailler, c'est-à-dire continuer à accumuler des données, même s'il est de plus en plus clair pour tout le monde que la " voie royale " à partir des gènes engage dans un labyrinthe. " entretien avec Isabelle STENGERS , La Recherche , 1er septembre 2003 http://www.larecherche.fr
Formuler des enjeux :
Capacité à se situer
Reconnaître l'autre (chercheur ou citoyen ou financeur) et lui permettre
de se reconnaître dans la formulation : donner des exemples
Faire partager une vision
Analyser ce qu'il y a à perdre aussi bien qu'à gagner - et le
chercheur par habitude et code souvent hésite à révéler
" ce qui ne marche pas "
Placer les chercheurs en position d'énonciateurs, telle est mon ambition.
C'est aussi un défi que je lance aux chercheurs formés à
se cacher pour " disparaître derrière leurs objets "
sous couvert d'objectivité !
Car même si les recommandations aux auteurs conseillent aux chercheurs
d'avoir recours aux formes personnelles, actives, aux verbes, etc pour "
désambigüiser " leurs discours, les pratiques actuelles démontrent
qu'ils font le contraire .
Espaces de transaction
Voir Nowotny & al, Re-thinking science, Polity Press 2001
" In Mode-2 society new spaces are opening up where, because of intensified competition, greater experimentation with potential partners in knowledge production is under way. Entrepreneurial attitudes, including the crucial entrepreneurship needed to acquire the resources necessary to carry out research, are rapidly developed. Such attitudes (…) may help to create conditions in which reflexive interactions between science and its context is stimulated. These new spaces provide an important framework in which still tentative, and as yet inadequately institutionalized, interactions can take place."
Commence pour moi avec la responsabilité dans l'énonciation
Voir article Didier NORDON in " Pour la science "n°323, septembre 2004
" Le mot en vogue aujourd'hui dans les milieux de la recherche, est "
excellence ".Ce ne sont que pôles d'excellence, réseaux d'excellence,
centres d'excellence…Que cette mode est déprimante ! L'idée
d'excellence sous-entend une norme établie, à laquelle le chercheur
se soumet et qu'il essaie de réaliser parfaitement. Cela n'a rien d'exaltant.
Au contraire la recherche, au sens le plus hardi du terme est rarement excellente
(…)
Faire de son mieux n'est pas synonyme d'aspirer à l'excellence. Celui
qui fait de son mieux ne considère pas un éventuel jugement négatif
porté sur lui comme suffisant pour le faire changer de voie (…)
Celui qui prétend à l'excellence, en revanche, ne veut que plaire
et se soumet entièrement au regard des autres.
Visez l'excellence, vous atteindrez le conformisme ! "
Une question toute simple : Pourquoi cette inflation terminologique ? alors que les chercheurs sont si réticents à parler ouvertement de " qualité " en recherche ou de la recherche ? Je ne parle pas de la qualité au niveau des outils et méthodes, mais de la qualité au niveau de la conception des questions et de la définition des objectifs (voir Tableau de la Qualité et Normes de la qualité en recherche). Certains prétendent que cette étape de conception relève plus de la " création artistique " : le chercheur n'est-il pas censé rendre des comptes à la société (accountability of research) et communiquer aussi et surtout sur ses objectifs et hypothèses ?
F : Facilitation
Des compétences à développer si l'on veut rapprocher les
points de vue.
Le facilitateur est indispensable et joue pleinement son rôle dans la
phase décisive d'élaboration du projet ; cette phase peut être
subdivisée en deux étapes : la première dite d'identification
du projet, réunit un grand nombre de porteurs d'enjeux et de futurs acteurs
du projet. Il s'agit d'explorer le bien fondé du questionnement, de favoriser
le recueil d'informations utiles, d'expériences proches, de rechercher
les données vérifiées et les compétences adaptées
Le facilitateur s'emploiera à déstabiliser les idées reçues,
à favoriser la créativité, la génération
d'idées. La seconde phase, dite de décision aboutit à la
prise de décision c'est à dire au choix de l'objectif à
atteindre ou de la question scientifique à traiter.
G
H : Honnêteté ; Humilité
" Le seul moyen de lutter contre la peste, disait Albert Camus, c'est l'honnêteté (La peste, Paris , Gallimard, 1947, p. 183) Et c'est l'honnêteté qui doit permettre au scientifique d'éviter le mauvais usage de sa science. Honnêteté ici signifie que le scientifique se doit de dire la vérité. Mais toute la vérité et rien que la vérité. Tout d'abord il doit parler et se faire comprendre du public. Il doit expliquer à ses contemporains ce qu'il fait, où en est arrivée sa science, ce qui est nouveau, ce qu'on peut en attendre, comment s'est peu à peu manifestée cette notion de thérapie génique, qui vise à traiter une maladie génétique en fournissant au malade la version fonctionnelle d'un gène défectueux (…) François Jacob, La souris, la mouche et l'homme, éd. Odile Jacob, 1997
" Il n'y a de science que par la grâce d'une connivence avec l'arbitraire.
Toute observation est réductionniste. Il faut bien décider un
début et une fin à cette séquence comportementale qu'on
isole de son ensemble pour mieux l'analyser. Il faut bien nommer cette observation
pour la communiquer. Par cette méthode abusive, le scientifique maîtrise
un tout petit point de l'immense tableau. Mais dans le même mouvement,
il reçoit une leçon d'humilité. ".
B. CYRULNIK dans " Mémoires de singe et paroles d'hommes "
:
I : Identité ; Imagination ; Intérêt
Construire son identité scientifique : s'approprier le paradigme, savoir situer sa question dans un questionnement plus large. " Je suis les liens que je tisse " nous dit Albert JACQUARD
" C'est dans la phase imaginative de la démarche scientifique, dans la formation des hypothèses que le scientifique fonctionne comme l'artiste. Après seulement, quand interviennent l'épreuve critique et l'expérimentation, la science se sépare de l'art et suit une voie différente. Un poème ou un tableau ne sont pas comme une hypothèse scientifique. Mais dans tous les cas, l'imagination est la force motrice, l'élément créateur, en science tout autant qu'en art ou dans n'importe quelle autre activité intellectuelle. Ce n'est pas une simple accumulation de faits qui a conduit Newton un jour, dans le jardin de sa mère, à regarder soudain la Lune comme une balle lancée assez loin pour tomber exactement à l'horizon, tout autour de la Terre. Ou qui a conduit Planck à comparer le rayonnement de la chaleur à une grêle de quanta. Ou Harvey à voir dans le cœur dénudé d'un poisson les battements d'une pompe mécanique. Dans chaque cas est soudain perçue une analogie jusque là ignorée. (….) C'est souvent l'idée d'une métaphore nouvelle qui guide le scientifique. Un objet, un évènement sont soudain perçus dans une lumière inhabituelle et révélatrice. (…) L'acte créatif, dans des domaines variés, correspond souvent à un brusque saut de la pensée hors des chemins habituels pour associer deux de ces objets qu'il n'y avait jusque là aucune raison de réunir. " François Jacob dans La souris, la mouche et l'homme, éd. Odile Jacob, 1997, pp. 222- 225
" L'intérêt n'est pas une motivation extérieure à une connaissance déjà constituée. Il ne s'agit pas de désigner par là les possibilités d'exploitation technique, économique, sociale ou politique des résultats scientifiques ni même la destination, quelle qu'elle soit de la recherche fondamentale ou appliquée… L'intérêt est constitutif du savoir ; il est ce qui fait le sens même d'une connaissance, ce qui fait que la raison humaine s'intéresse à l'exercice d'un savoir. Nous n'aurions pas le moindre intérêt à l'exercice du savoir le plus désintéressé si ce savoir ne nous intéressait pas de lui même à son exercice. L'intérêt est ainsi d'abord un concept de la réflexion : il est le principe auquel la connaissance se sait intrinsèquement liée lorsqu'elle réfléchit aux conditions de son exercice.…[il est] une catégorie épistémologique fondamentale. " in HABERMAS par Yves CUSSET in " L'espoir de la discussion ", Michalon, le Bien Commun 2001, p.23 et suiv.
J
K
L : Lucidité ;
Q : Quel est selon vous le rôle que doit tenir le scientifique dans la société ?
A.J : Il devrait avoir le rôle de diffuseur de lucidité. Qu'est-ce qu'un scientifique ? C'est quelqu'un qui est payé pour avoir un peu plus de discernement, de lucidité. Il est payé pour avoir compris quelque chose , et en faire profiter les autres. Il en tire les conséquences autant qu'il le peut. Il le dit, il témoigne, mais il ne prend pas le pouvoir. A condition que les recherches scientifiques soient accompagnées d'un enseignement philosophique. Quand on parle de sciences, il y a deux aspects. D'une part, la compréhension du monde, la connaissance, et d e l'autre, l'aspect technique. Et je me bats pour bien différencier la science et la technique. Trouver E=mc2, c'était magnifique ; faire une bombe atomique, c'était déjà moins bien. Prenons conscience qu'à partir du moment où le scientifique passe de la connaissance à la fabrication, il devient un technicien, d'autant plus dangereux qu'il est efficace. Il peut faire n'importe quoi. C'est à ce moment-là qu'il faut que les scientifiques ou les philosophes lui disent : " Mais pourquoi tu fais cela, quelle est ta finalité ? " Extrait d'un entretien avec Albert JACQUARD ( in Valeurs Mutualistes n°217, mars 2002)
M : Miroir ; Mots ;
Miroir
" Ecouter et restituer. L'écoute active était la consigne
reçue par les dialogueurs : "Soyez une oreille attentive, un regard
empathique, n'écrivez que ce que vous voyez et entendez, ne jugez pas,
n'évaluez surtout pas, … L'intention maïeutique était
claire : permettre à l'autre de sortir toute la richesse qu'il porte
en lui. En d'autres termes, lui offrir un miroir afin qu'apparaisse à
ses yeux comme à ceux des lecteurs le caractère unique et passionnant
de sa personne, de son travail, de son message. Etre une chambre d'écho
" S.Verhelst, FPH, Réseau Culture , http://www.globenet.org/horizon-local/
Dans une discussion entre Confucius et l'un de ses élèves, ce
dernier demande au Maître ce qu'il considère comme essentiel pour
bien gouverner. " Ce qu'il faut d'abord, répond le Maître,
c'est mettre en ordre les mots et les noms. -Tiens ! dit l'élève,
mais cela n'est pas la question. - Comme vous êtes inculte ! Un esprit
supérieur qui ne sait pas se tait. Si les noms et les mots ne sont pas
corrects, le langage n'est pas en accord avec la vérité des choses,
les affaires ne peuvent être traitées convenablement. Si les affaires
ne peuvent être traitées convenablement, les bonnes manières
et la musique ne pourront s'épanouir. Quand les bonnes manières
et la musique ne s'épanouissent pas, les punitions ne sont pas distribuées
convenablement. Quand les punitions ne sont pas distribuées convenablement,
les peuples ne savent remuer ni le pied, ni la main. Par conséquent,
un esprit supérieur estime nécessaire d'utiliser correctement
les mots qu'il emploie et aussi d'exprimer à bon escient ce qu'il a à
dire. Ce qu'exige l'esprit supérieur, c'est qu'il n'y ait rien d'incorrect
dans son discours. "
Analects of Confucius, Livre XIII, in The Bible of the World, R.A Ballon éd.,
New York, The Viking Press 1939, cite par François Jacob dans La souris,
la mouche et l'homme, éd. Odile Jacob, 1997, pp.227-228
N
O : Objectivity;
voir Isabelle Stengers, " Les chercheurs font l'Autruche " in Rebonds, Libération, 03/09/04
For years, ever since I became interested in their "difficulties",
researchers have been telling me that they have been trained to continuously
use the passive voice and third person "impersonal" (e.g "it
might be suggested that.." or 'it has been shown that …;") so
that they literally disappear from their pieces of writing (scientific papers,
activity reports, research projects, etc) .
Yet all recommendations to authors - national standards (ANSI or AFNOR for example)
as well as Journals' recommendations to authors advise differently.
Editors also keep complaining that scientific writing is ambiguous, since nobody
really knows who said what, who means what, etc.
How funny it is indeed to read in an article that the results were obtained
by the mice, the fish or the bacteria which were used as material in the experimentations!
Believe me this happens quite often through "dangling" constructions!
"After closing the incision, the dog was placed in a cage" or "after
analysing the results, mice were injected a saline solution"
Similarly, evaluators voice the same complaints : when reading for example that
a researcher's project "was reoriented" in the course of his/her career,
they are entitled to wonder who reoriented it and thus to question the autonomy
and creativity of the candidate.
Another widely used strategy which has to do with objectivity is that of "hedging" : hedging may be defined as the best way for researchers to hide, shun responsibility and be overcautious to such an extent that they themselves and by not knowing what they are actually saying : I have always been amazed by the over-use of "may" and "might" and related modifiers like possibly, putatively, etc and above all by their accumulation : I many times came across expressions like 'it might possibly be likely to suggest that…"
Refusing to take ownership of one's statements under the pretext of being "objective"
is a common and widespread illusion: it is a major obstacle to communication
and a major reason for the poor quality of a lot of research.
Amazingly, researchers who have such practices and train their students into
adopting them are the same who complain about impersonal writing and rail at
their colleagues' pieces of writing
P : Point de vue ; Présenter ses résultats ;
Point de vue (voir Réflexivité)
La formulation de la question de recherche ou de l'hypothèse et le choix du thème révèlent le point de vue.
Une expression courante, une activité à laquelle toute équipe
de recherche consacre du temps. Cette activité fait partie de la formation
des jeunes chercheurs qui se livrent à l'exercice devant leurs collègues
lors des " réunions de labo ".
Cela vaut la peine de s'arrêter quelques instants pour examiner l'intérêt
d'un tel exercice : que communique-t-on lorsqu'on présente ses résultats
? des données ? des résultats ? (data? findings? results?). Les
mots sont-ils interchangeables? A quelle condition pourra-t-on parler de "résultats"?
seulement si la question de recherche est clairement posée et formulée,
située dans des enjeux cognitifs bien identifiés.
Q : Qualité ; Questions
Prendre comme référence le tableau de la qualité en recherche et ses critères, voilà un autre défi lancé aux chercheurs : les hypothèses et les questions doivent-elles rester " secrètes " , confinées à " l'intimité du chercheur " ? Nombreux sont les chercheurs à interdire qu'on y accède ou qu'on y touche sous prétexte qu'elles sont du domaine de " la création artistique " ! C'est à mon sens méconnaître la création artistique, c'est surtout refuser le dialogue avec d'autres disciplines et avec la société.
" Voilà autre chose qui caractérise nos sciences depuis
des décennies :l'inventivité technique va plus vite que la production
des questions et permet souvent d'en faire l'économie. Plutôt que
de danser, comme Irène et Frédéric Joliot-Curie l'ont fait
autour du dispositif qui a fourni LA réponse à LA question cruciale
qu'ils se posaient, le chercheur aurait plutôt tendance à danser
autour de l'appareil qu'il vient d'acquérir, et qui va lui permettre
de publier. Les " données " s'accumulent, mais quelles différences
intéressantes permettent-elles de faire ? "
entretien avec Isabelle STENGERS , La Recherche , 1er septembre 2003 http://www.larecherche.fr
R : Réflexivité ; Responsabilité
" Il est clair que (dans cette logique), plus on est haut placé
dans une hiérarchie, plus on voit large et plus on atteint à une
vision objective des faits : l'empirisme est, pour cela aussi, le répondant
épistémologique de la division du travail et de l'ordre établi
du savoir.
A cette façon de voir les choses, j'oppose qu'on devient plus objectif,
non en voyant les choses de " plus haut " mais en critiquant sa propre
expression de son propre point de vue pour en augmenter la pertinence. Dans
l'expression du point de vue figure l'expression des buts : augmenter la pertinence
de l'ensemble de concepts ou de classes qu'on utilise pour dire à la
fois la réalité telle qu'on la conçoit et le sens dans
lequel on voudrait transformer cette réalité - les buts - c'est
se donner des moyens plus élevés de transformer la réalité
dans le sens de ce qu'on souhaite. ( …) Cette explicitation commence à
partir du moment où il est envisagé que les choses (les buts et
la réalité) pourraient être dites d'une autre façon
et d'abord à partir du moment où l'on s'attarde sur le fait qu'elles
sont dites. Je place donc au centre de l'activité de connaissance visant
à l'augmentation de maîtrise de la pratique ( à l'augmentation
du pouvoir de transformer la réalité) l'activité réflexive
sur sa propre parole, au lieu d'y placer l'apprentissage d'éléments
d'un discours scientifique-technique ou de formes de connaissances -politiques,
économiques, managériales- associées à des fonctions
dirigeantes.
Dans cette activité réflexive…le discours scientifique occupe
la position de moyen critique, susceptible d'aider à augmenter la pertinence
des concepts et des classes selon lesquels on conçoit la réalité.
" Jean-Pierre Darré, La production de connaissances pour l'action.
Arguments contre le racisme de l'intelligence, Paris 1999
" Toute question scientifique puisqu'elle est vecteur de devenir, engage une responsabilité. Qui es-tu pour me poser cette question ? Qui suis-je pour te poser cette question ? Ce sont des interrogations auxquelles ne peut échapper le scientifique qui sait irréductible la liaison entre production de savoir et production d'existence " Isabelle Stengers, L'invention des Sciences Modernes, Paris Flammarion, coll. Champs n°308,1995, pp. 167
S : Simplisme ; Spécialisation
Simplisme
" Tous ceux qui cherchent - et toute notre recherche est avant tout analytique
- adoptent délibérément une attitude simpliste et ils y
sont tenus s'ils veulent conserver leur puissance d'action. […] Si avant
d'entreprendre un travail nous nous représentions toutes les difficultés
qu'il nous réserve, nous ne l'entamerions sans doute jamais. Mais une
fois le résultat obtenu, il demande à être examiné
sous un autre angle et situé dans un contexte plus vaste ; le simplisme
qui était au départ une vertu se change en vice. " K. Lorenz,
prix Nobel, " Les fondements de l'éthologie " citant O. Koehler,
biologiste et autre père de l'éthologie ," Le système
unitaire en biologie ".
Spécialisation
" Cela fait longtemps que les études de sciences sont spécialisées,
mais aujourd'hui je crois que la spécialisation frappe à l'intérieur
même des disciplines. Comme dit l'historien des sciences Gerald Holton,
les experts d'un sujet de pointe " chassent en meute " et le groupe
se maintient grâce aux interactions rapides entre tous ceux qui courent
dans la même direction, en évitant tout ce qui pourrait ralentir,
c'est-à-dire faire penser. C'est en cela que la science actuelle pour
moi est décevante : elle produit de moins en moins d'intelligence collective.
J'entends par là une conscience des multiplicités et une pratique
des échanges frontaliers qui font que, lorsqu'on étudie une question,
on sait qu'elle intéresse d'autres groupes et on l'aborde sur un mode
qui n'ignore pas l'intérêt des autres, qui ne rêve pas de
les disqualifier, qui leur permet d'intervenir. Ce type d'intelligence est victime
des modes de production dominants " Entretien avec Isabelle STENGERS ,
La Recherche , 1er septembre 2003 http://www.larecherche.fr
T : Traduction ; Transaction
Une compétence clef pour le chercheur : traduire une demande en questions de recherche, traduire pour comprendre les autres disciplines
U
V : Validation ;
Une question d'éthique. Changer le statut des résultats d'expérience ; ils passent dans le domaine de la connaissance. Dans le processus de rédaction d'un article scientifique, le choix des temps (présent vs passé) est un choix éthique : oublier la grammaire pour se concentrer sur la qualité du travail de recherche, et ce que l'on peut dire !
W
X
Y
Z